德育管理化倾向的原因及对策探析.doc 8页

'德育管理化倾向的原因及对策探析德育管理化倾向的原因及对策探析当前，受应试教育、片面追求升学率等功利化教育思想的影响，中小学德育普遍存在管理化倾向，甚至以学生行为管理替代德育。学生行为管理（以下简称“管理”）与德育（文中指广义的德育概念）虽然有紧密的联系，但二者的内涵和外延差异很大。德育原是“道德教育”的简称，“道德教育”指的是与学生道德行为以至道德品质（品德）形成相关的教育。学生行为管理是指学生在校生活和活动的组织中，对学生不当行为的约束和对学生行为的指导。可见，管理和德育的目的与作用有着本质的区别。是为了驯服人的野性，仅是教育的最低境界；道德化是为了人的完善和服务大众，这才是教育的最高追求。德育管理化倾向的主要表现德育的管理化倾向主要表现为学校管理者和教师对德育工作的重视程度不够，把管理和德育的目标等同，把常规管理量化考核与惩戒作为德育的主要手段，对学生品德的评价方式随意片面，普遍存在着以“管”代“育”、以“分”代“育”、以“惩”代“育”的现象。管理和德育目标等同在一些学校管理者和教师的潜意识里面，不管教育理念和行为有多么的先进，考试成绩才是硬道理。学校一切管理的出发点都围绕提高考试分数这个中心，认为把学生管理得守纪律、讲规矩、爱学习，不给班级和学校添乱就万事大吉。只抓“管理”而忘了“训育”，“育人”被异化为“育分”，“管理”被异化为“管制”，“尊重”被异化为“顺从”……忘记了立德树人这一学校教育的根本任务，忘记了人是有德性的动物，忘记了教育是要培养现代公民。但是，管理和德育的目标是有较大差异的。管理的主要目的是维持教学与教育秩序，为实施教学创造条件，主要着眼于当前的作用；而训育是指“有目的地进行培养”，目的在于培养“性格的道德力量”，注重儿童的未来发展。把常规管理量化考核与惩戒作为德育的主要手段 很多学校都制定了严厉而详细的校规校纪，“不准吃零食”“不准留长发”“不准带手机”“严禁吸烟”“严禁赌博”“严禁打架斗殴”……“不准”“严禁”几十条，无论是否有理，进了“我的校门”就得“服我管”。近年来，诸如“男女生之间的距离必须保持在44厘米以上”的雷人校规更是层出不穷。学校用常规管理量化考核来维护校规校纪的权威，公布各班得分成了集体周会的主要内容，班级得分是评选优秀班级和考核班主任工作的主要依据。学校将紧箍咒戴在班主任头上，班主任自然会转嫁给学生，制订一大堆班规班约。如果某周某班得分低受到大会点名批评，班主任颜面扫地，回去后就找学生算账，轻则狠狠批评、书面检讨、罚抄班规、面壁思过、打扫卫生，重则蹲马步、打手板、请家长、记大过……同时，辅之以现代网络媒体，随时随地在教师、家长微信群发布常规管理的文字、图表、视频等，让不良现象“原形毕露”，让表现差生“游街示众”。正如陈桂生教授一针见血所指出的：“我们现在的德育，不完全是为了学生学会做人，往往成为教师‘作秀’，奉命今天做这个事，明天做那个事，这样习惯从何养成啊。”以纪律得分或考试成绩代替品德评定品德评价，是按照一定的评价标准，对学生的品德形成、行为表现、发展状况进行考查后的褒贬与判断。从评价的主体看，包括自评、互评、他评；从评价的作用看，包括形成性评价和终结性评价；从评价的呈现方式看，包括等级、评语、鉴定等。品德评价对学生的品德形成具有重要意义，是德育工作的重要内容之一，也是最难最复杂的环节。但在实施过程中，评价被简单化、粗暴化，主要表现在三方面。一是直接将学生的纪律得分，或者依据其得分划分为优秀、良好、合格、不合格几个等级，作为德育素质评价结果直接填写在学生的素质报告册上，并存入学籍档案。二是对学生的评语大同小异、千篇一律，岁岁年年“人”不同，年年岁岁“语”相似。三是将思想品德科目的考试成绩作为学生的品德（操行）得分，甚至参考学习成绩，凭主观印象直接给学生品德打等级。这些评价手段和方式，带有极大的主观性、片面性、随意性，难以反映出学生品德发展的个性化水平，达不到促进学生品德形成的目的。德育管理化倾向的原因分析 德育管理化倾向的原因是多方面的，主观上存在对立德树人的认识不足，违背人的发展规律，忽视学生主体地位；客观上包括对德育目标认识模糊，把管理手段当成德育目的，德育课程建设滞后，导致了“育知”与“育德”两张皮，教育智慧缺乏，单纯进行空洞说教等。学生主体地位弱化教育工作的对象是人，人是有理性的动物，具有主观能动性，任何外因都必须通过内因起作用。学生品行的养成，需要在外力的引导下靠其主动思考和建构。学生在德育中的主体地位主要体现在：尊重学生的独立人格，遵从学生发展的实际情况和合理需求，提供可选择的内容、形式、方法、时间、空间等，发挥他们的主观能动性和创造性。“道德教育的主要任务在于促进儿童道德判断、道德推理能力的发展，而不是向他们教授某些具体的道德规则。”然而，长期以来教育要么强调为上层建筑服务，培养“接班人”；要么强调为经济基础服务，培养“建设者”；要么以成人的需要来塑造儿童，很少考虑儿童的需要，恰恰忽略了教育是为“人”服务。卢梭和康德认为，对人从管理开始，也就是管理他的外部行为，使他的行为合乎一定的规范，起初是“他律”，但不能停留在“他律”阶段，必须从“他律”的道德教育，过渡到内在的理性道德教育。“人到十五六岁的时候，慢慢地会对人生进行思考，为什么会学习这些东西，无论是否出于爱好，背后都是有支撑的——理性。”把管理措施当成德育目的 按照陈桂生教授的德育分析框架，德育的经验形式包括教育课程、训练、管理、校内外环境影响。不可否认，对学生的教育和管理带有一定的强制性，管理就是要克服儿童“不服从的烈性”，主要措施包括：威胁、监督、命令、适度的体罚、权威和爱。德育要按照国家和学校的育人目标，运用课程体系对学生知情意行进行有目的、有计划的教育和训练，主要是为了学生养成良好的道德品质和行为习惯。管理作为一种手段，仅仅是德育的经验形式之一，偏重于学生外显行为的指导和纠偏，具有极大的随意性和校际差异性，其主要目的是维系正常的教育教学秩序。管理所采取的措施不是德育目的，特别是惩罚更要慎用。斯金纳认为，惩罚的效用至多只是起抑制作用，不可能通过惩罚根除有机体的某种不良行为反应，可能还会导致一种消极的情绪状态，如攻击性行为。学生的道德生长要靠知情意行的整体作用，教育的措施，除了压制与惩罚，还有赞许与奖励；既要晓之以理，更需动之以情、导之以行。由于缺乏由明理到践行的内在机制，学生普遍存在知行不一的双重人格现象，为守规矩而守规矩、为做好事而做好事的学生比比皆是。德育课程建设滞后《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》指出：“高校和中小学课程改革从总体上看，整体规划、协同推进不够，与立德树人的要求还存在一定差距”，“课程目标有机衔接不够，部分学科内容交叉重复，课程教材的系统性、适宜性不强……课程资源开发利用不足”。传统的思品、政治等德育课过于重视学科本位和道德知识的传授，但学生的道德提升与掌握知识具有相当大的差异。一本固定的教材无法顾及众多学生丰富多彩的生活经历，教材经过编写、审定、印刷、发行等漫长的过程，内容滞后、时效性不强。学校开展的一些德育活动零散而随意，没有上升到课程的高度，更没有让活动课程化。德育课程建设滞后、资源不足，是导致以管代育、空洞说教的客观原因。此外，对教师的绩效考核偏重教学成绩，而德育工作评价标准不明，是造成教育功利化的重要原因。因而，教师在教育教学中，对与考试紧密相关的可检测的知识与技能目标高度关注，对情感态度价值观的要求则忽略不计，“三维”目标变成了“二维”甚至“一维”目标。破解德育管理化倾向的实践对策克服德育的管理化倾向，必须将思想认识统一到立德树人的要求上来，摆脱只顾当下的功利化思想和行为，让教育回归本真。要积极开发双主体德育课程资源、丰富德育载体、创新德育手段，避免空洞说教、强制管束，要激发学生的主体意识，发挥师生的主观能动性和创造性。学科教学“育知”与“育德”管育结合、以育为主，德智相融、以德化人。同时，发挥隐性德育的力量。将立德树人的意识贯穿于学校工作全程早在19世纪初，德国教育家赫尔巴特就指出，“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念——道德”，“道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的”。 首先，学校必须守住立德树人这一基本底线。要系统设计课程，整体规划育人各个环节，整合利用各种资源，统筹协调各方力量，实现全科育人、全程育人、全员育人。杜威认为，学校本身“有道德”，才能使学生受教育。目前，学校做的更多的是“关于道德”的教育，而不是“道德的”教育。学校在确立办学理念、核心价值、校训校风等理念文化时要“心中有人”，即着眼于人的发展和完善，也要协调统一。例如，笔者所在学校遵循主体教育思想确立的“尊重差异、提供选择、自主教育、和谐发展”教育理念，“辅仁成德、为事致善”的校训，“知行合一、学做相容”的校风，“以智启智、以爱育爱”的教风，并探索与自主教育理念一脉相承的“双主互动”教学、“双主体”德育，充分发挥学生的主观能动性。在建设校园环境，开展教育教学活动中要“眼中有人”，时时处处不忘以学生的发展为本，营建“以文化人”的精神家园。其次，学校教育要坚持“人是目的”。人是目的而不是工具或手段，教育既不是培养奴隶和顺民，也不是培养解题和应试的机器。教师的一切教育行为的出发点和归宿，是从人本身、人的需求和人的发展出发，是为了完善人性。在教育过程中营造民主、平等的氛围，丰富德育的形式和载体，关注学生的情感体验。子曰：“志于道，据于德，依于仁，游于艺”，“师者，所以传道授业解惑也”，没有教师的“道”，就没有教育的“德”。教师是“知识分子”而不是“知识贩子”，要当学生的“引路人”，不做“教书匠”。再次，教育要研究学生，遵循儿童的发展规律。基层教育重大的缺陷在于偏重方法、手段、技巧的研究，忽视对教育对象的研究，往往是好心办坏事。看到孩子尽情地玩耍、说笑，或把时间花在成人看来毫无价值的事情上时，就担心孩子闹出乱子或“输在起跑线上”，忍不住去说、去管、去指手画脚，容不得孩子干一点出格的事，也不允许孩子尽情释放自己的天性。卢梭在《爱弥儿》中反复强调的一个观点就是“把儿童当作儿童”，“如果你想永远按照正确的道路前进，你就要始终遵循大自然的引导”。教育应当建立在人的天赋能力以及研究儿童需要的基础上发现人的天性是什么。《中庸》有云：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”双主体德育课程的开发与实施所谓“双主体”德育，是将课堂教学中教师主导与学生主体 “双主”互动理念借用于学校德育，在德育课程的开发与实施过程中发挥师生的双主体作用，依据中小学德育大纲、课程标准和学校育人目标，开发基础型、拓展型、活动型德育课程，整体构建校本化、板块化的德育课程体系，解决德育的管而不育、学生失语、偏重形式等问题。这种德育课程的价值取向在于不刻意追求德育知识的传授和落实，而是将国家对青少年的道德要求内化为学生的思想品质，外显为学生良好的道德行为。首先，在基础型课程中激发学生的主体意识。依据课标，对中小学思想品德课进行改革，按照学生的发展需要和生活实际来设计与组织教学。以法制教育为例，首先理清目标序列，小学从遵守班规校纪入手，中学从知法守法逐渐深入，大学上升到培养公民的法制观念、懂法用法的高度。在教育实施过程中，让学生看到现实的行为表现，激发其主体意识，师生共同生成教育资源。例如，原粤教版初一年级思品教材中有“法律护我”专题（新教材为“生活在法制时代”），这节内容距离学生生活比较远，教学乏味、效果差。可以结合升旗仪式了解《国旗法》的规定，请校外法制辅导员、关工委法律工作者作报告，带领学生参观专题图片展览、到法院旁听审判等。其次，在活动型课程中凸显学生的主体地位。在学生社团、主题班团队活动、升旗仪式、体艺节、校外实践等活动管理中，充分听取学生意见，师生共同挖掘课程资源、开发活动课程、制订评价方案。在组织策划、具体实施、评价反馈等环节尊重学生的个性需求，把德育活动的时空还给学生，大胆放手让学生自主设计、主动参与、自我评价。教师扮演好“协助者”和“参与者”的角色，让学生在活动中快乐体验、自主发展、和谐完善。同时，在实施活动型德育课程的过程中，强调序列性时加强针对性，注重实践性而不忘理论性，保证有效性又增加灵活性。再次，在常规管理中开发动态的拓展型课程。树立大德育的课程观，以本校、本班学生常规管理中出现的闪光点或问题来确定教育主题，以社会典型案例和学生身边事例作为教育资源，不断丰富教育主题和内容，创新德育形式，建立动态的、发展的德育资源库。如我校开发了好习惯课堂、食育课程、成人仪式等拓展型德育课程，在实施过程中不断修订和完善；班主任开发的“故事青春”系列主题班会课，伴随学生成长历程讲述班级中教师、同学、家长之间的感人故事；探索实践的微型班会课，一篇文章谈生活细节、一段视频改变早餐习惯、一个实验激发学习潜能等；心理辅导教师开发的入学季、青春期、毕业季等不同阶段不同对象的认知、情绪、行为等系列动态课程。学科教学“育知”与“育德”有机结合 “教学艺术的本质不在于传授，而在激励、唤醒和鼓舞。”首先，学校管理者应引领各科教师构建一种“育人”的课堂文化，营造基于爱、尊重、关怀、信任、希望、公正等理念的积极的课堂教学氛围。在教学评价要素设置上，摒弃唯学科论、效率论的狭隘技术观念，融入情感、态度、价值观目标的生成与落实。其次，教师在课堂上要眼中有“人”。营造“关注生命、关注生活、关注生长”的课堂生态，关照学生情感体验和独特感受。良好的课堂生态首先是基于对生命的尊重和敬畏，充满生命的活力与张力，从具体的教学情境出发调整和修正预设的教学目标，师生“共情、共生、共赢”，体验到教学和学习的乐趣，升华学习的价值和规律。最后，教师要全面吃透课标、准确解读教材，善于挖掘学科德育要素，在教学活动中恰当地展现出来，做到“育知”与“育德”有机结合。如文质兼美的语文教材有着得天独厚的育人因素，工具性与人文性必须兼顾而不可偏废。借助语文教学中的伦理道德、审美情趣、传统文化等因素优化学生人格中的认知、审美、价值观结构。在探究性阅读、任务驱动型作文教学中注意培养学生的创新精神，熏陶积极、健康、丰富的情感。又如，理科的概念和基本原理教学，不直接呈现结论让学生死记硬背，而让学生探究其形成过程，从中渗透学科思想，全面落实三维目标。发挥隐性教育的力量苏霍姆林斯基强调，教育意图要隐蔽在友好的和无拘无束的教育关系中。对学生的品德教育应该显性与隐性并举，有时隐性教育的作用更大。卢梭认为，真正的教育不在于口训而在于行动。因为孩子们最容易忘记的是他们自己和别人说的话，而他们自己做的或别人替他们做的事不容易忘记。 首先，广泛开发隐性德育资源。社会事件、生活现象、身体事例，事事可以讲述教育的故事。如校园广播和电视台，定期播放学生的校内外活动，师生感人事迹等。学校和班级环境、某种具体情境、身边的榜样都可以潜移默化地产生影响，让每一面墙壁、每条走廊、每个角落都说话。如我校倡导的班班“有花香、有心语、有歌声、有活动、有壁报”的“五有”班级文化和“校园之星”评选活动等。在社团、德育、校内外实践等活动中，让孩子的手、脚和眼睛成为他们最初的哲学教师。即便是在学校和班级事务管理中，也要大胆放手让学生自我管理、自我教育。例如，我校近十年来一直推行的班级自主管理、学生校长助理、行政值日班、学生违纪申诉、志愿者管理阳光书吧等制度。其次，教师本身是隐性德育的最好载体。教师的人格魅力、言行举止，甚至一个细小的教学行为都可能影响学生的一生。洛克在《教育漫话》中曾说：“人类之所以千差万别，便是由于教育之故。我们幼小时所得的印象，哪怕极微极小，小到几乎觉察不出，都有极其重大长久的影响。”这需要每个教育工作者不断修炼教育的艺术，摆脱管理的固有思维，褪去空洞说教的痕迹。例如，张人利校长在《两个案例:教学中的生成性教育》中讲述的“我的第一支粉笔”这个案例，初三数学教师在全班批评数学成绩差的S学生后觉得不解气，回办公室又向班主任告状。历史教师听到后不动声色，在接下来的历史课上有意请文科很好、书写漂亮的S学生回答问题并上讲台板写答案，唤起了该生内心一种积极的情感体验，从心灵深处打动并持久地转化为行为，从而改变了他的一生。这是一种“无痕的教育”，一种“润物细无声”的教育，一种“纯粹的教育”，因而是最有意义和价值的教育。'