法学毕业论文校学生自治权的实现和保障——以摒弃特别权力关系理论为视角(1).doc 20页

'湖北大学本科毕业论文（设计）湖北大学本科毕业论文题目高校学生自治权的实现和保障——以摒弃特别权力关系理论为视角姓名郭杨学号2011221110310034专业年级2012级法学双学位指导教师郑全新职称教授2015年4月15日 湖北大学本科毕业论文（设计）高校学生自治权的实现和保障——以摒弃特别权力关系理论为视角摘要文章从高校与学生法律关系角度出发，指出了特别权利关系理论对我国高校法律制度的影响，在保障学生权利方面法律规定十分不明确，而且欠缺法律救济渠道。为此提出了构建学生自治权的的观点，首先介绍了学生自治权的主要内容，包括校务参与权、教育自由权、自我管理权和有限自治权。接着提出了保障和实现学生自治权的途径，包括完善法律制度、健全学生自治组织、保障学生组织经费、高校进行民主政治教育。学生自治权是高校法治化进程的必经途径，是民主法治的集中体现，我们必须为之付出辛勤的努力。【关键词】特别权力关系理论高校学生自治权保障实现途径 湖北大学本科毕业论文（设计）Autonomyofcollegestudentsanditsguaranteeandways——toabandonthepremiseoftheSpecialPowerRelationTheoryAbstractThisarticlebeginswiththelegalrelationshipbetweentheUniversityandstudents,pointsouttheinfluenceofspecialrightsrelationstheoryofthelegalsystemofouruniversities,intheprotectionofstudents"rightslawisnotclear,butthelackoflegalreliefchannels.Todothisproposestobuildstudentautonomyviewpoint,firstintroducedthemaincontentsofstudentautonomy,includingtherighttoparticipateinschool,liberty,education,self-managementrightsandlimitedautonomy.Thenputforwardasupportandimplementstudentautonomymeans,includingimprovingthelegalsystemandimprovestudentgovernmentorganizations,studentorganizationsguaranteefundingfordemocraticandpoliticaleducation.StudentsofUniversityautonomylegalizationprocessisanecessaryway,isaconcentratedexpressionofthedemocraticruleoflaw,wemustpaytheprice.【Keywords】specialpowerrelationtheorycollegestudentautonomytheprotectionofrightstheways 湖北大学本科毕业论文（设计）目录绪论1一、特别权力关系理论1（一）特别权力关系理论对我国高校法律制度的影响1（二）特别权力关系理论的缺陷2（三）摒弃特别权力关系理论，赋予高校学生自治权2二、高校学生自治权的内容2（一）校务参与权2（二）教育自由权3（三）自我管理权3（四）有限自治权3三、高校学生自治权的实现和保障3（一）高校学生自治权的实现途径41.高校正确引导学生进行民主政治实践活动42.健全学生组织4（二）高校学生自治权的保障措施51．修订完善法律，明确学生自治权52.重构高校管理制度，彰显学生自治权53.保障经费，维持学生自治组织正常活动5结语6参考文献7 湖北大学本科毕业论文（设计）绪论自1999年高校扩招以来，我国高校的在校大学生人数急剧增长，高校的规模也越来越大。目前我国的高等教育已经进入了大众化时代，庞大的大学生群体给高校的管理工作带来了严峻的考验。随着高校学费政策的逐步改革，高校与学生间的法律关系发生了转变，但受到“特别权力关系”理论的深远影响，我国高校的改革之路进行的并不顺利。随着改革开放的逐渐推进，除去教育领域以外的其他领域已经完成或正在进行改革，直至高校出现的问题越来越多，与学生间的纠纷越来越繁杂，高校改革的呼声才逐渐升高。十八届四中全会的召开使得依法治国的观念更加深入人心，如今在教育界，依法治校也已纳入议程，2012年11月22日，教育部印发了《全面推进依法治校实施纲要》，该纲要要求各地和部属高校贯彻落实教育行政管理体制以及学校内部管理体制的改革、创新。赋予高校学生自治权是学校内部管理体制改革的必然选择，是高等学校法治化的必由之路。一、特别权力关系理论对于我国高等学校与学生间的法律关系，由于受到“特别权力关系”理论的影响，虽然这一理论并未被直接引用，但在实践中无不以这一理论为指导。在法律制度上，司法机关对高校内部管理体制的介入规定十分模糊，《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国高等教育法》只规定了高校必须遵守法律法规，依法自主办学，而对于高校的司法监督与内部管理体制审查没有任何规定；在司法实践中，一般认为高校“与管理相对人之间不存在平等的民事关系，而是特殊的行政管理关系。他们之间因管理关系而发生的争议，不是民事诉讼，而是行政诉讼《田永诉北京科技大学拒绝颁发毕业证、学位证行政诉讼案》载《最高人民法院公报》1999年第4期，第141页。”。甚至法院不予立案，如2002年重庆邮电学院开除怀孕女生及其男友，两名学生向人民法院提起诉讼要求撤销学院作出的退学处分决定，一审法院认为学校的处分不是行政处罚行为，属于法律、法规、规章授权组织的内部行政行为，不具可诉性，做出不予立案的裁定。二审法院维持一审裁定刘万永:《“女大学生怀孕被开除”折射高校管理法律盲区》http://news.sohu.com/65/71/news206047165.shtml(访问日期:2015年4月5日)。（一）特别权力关系理论对我国高校法律制度的影响特别权力关系以“对人关系”为基础，主要内容是国家和公共团体等行政主体，基于特别的法律原因，在一定范围内，对相对人享有概括的命令的强制权力，而另一方负有绝对服从的义务张家洋著:《行政法》，台北三民书局1996年版，第197页。。高等学校与学生之间的此种关系根据特别权力关系的特征予以解释，则呈现为下列情形:第一，高等学校对学生享有概括的命令权。只要在实现行政目的的范围内高等学校尽可给予学生相当的义务，犹如可以命令军人赴任何地点执行任务一样，公立学校有权对学生作出各种不同的纪律规定，从而学生具有“不定量”及“不定种类”的服从义务。第二，排除法律保留原则的适用。公立高等学校即使没有法律的授权，仍可制定特别规则对学生的基本权利加以限制，甚至可以依凭自身的“目的取向”惩戒学生、责令学生退学及休学，因此，形成高校与学生双方绝对的不平等地位。第三，法律救济途径缺乏。学校对学生所给予的任何不利处置决定，学生只能忍受，受处罚的学生不得请求司法救济提起司法诉讼。杨建顺著:《日本行政法通论》，中国法制出版社1998年版，第183页。由于受特别权力关系理论的影响，我国《教育法》、《高等教育法》对保护学生权利方面的规定十分不明确，更多强调的是学生负有服从学校管理的义务，这就导致了当学生权益受到校方侵害时，没有相关的法律作为依据。在法律程序方面，虽然《教育法》第四十二条第四项规定：“对学校给予的处分不服向有关部门提出申诉，对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益，提出申诉或者依法提起诉讼”，但对于司法部门如何介入案件的相关细则却没有做出规定。16 湖北大学本科毕业论文（设计）（二）特别权力关系理论的缺陷随着我国法治国家的稳步建设，依法治国的观念越来越深入人心，保障人权、平等自由、公平正义的思想也已成为当代社会的价值追求。作为当代的在校大学生，学生的权利容不得侵犯，学生没有任何理由受到不平等的对待，接受不公平、非正义的处罚。特别权力关系中，学校与学生的关系是不对等的管教服从关系，学生对学校的管教应当遵守和服从。学校享有发布各种规章和命令的权利，学生只能单方面的服从。当学生权利受到侵害时，大多数只能向学校的上级机关申诉以获得救济，而无法通过司法来获得救济。这是有悖于现代法治观念的，如果公民的权力得不到司法机关的救济，本质上就相当于未赋予这项权利，不符合人权保障原则、司法最终原则。（三）摒弃特别权力关系理论，赋予高校学生自治权受特别权力关系理论的影响，长期以来，学生作为高校主体，其法律地位一直未受到重视，既没有法定程序来保障其权利救济，更无法律赋予学生自治权，维护自身权益。在特别权力法律关系中，“当事人地位不平等；义务不确定，属权力服从关系；有特别规则，约束相对人且无须法律授权；有惩戒罚；不得争诉，有关特别权力关系事项，既不能提起民事诉讼，也不能以行政诉讼为救济手段劳凯声:中国教育法制评论（第1辑），教育科学出版社2000年版，第100页。”。针对这一现象，我国改革开放以来，高等教育改革的重点转向了高校办学自主权方向，人们开始重视学生的权益，审视学生的自主权问题。但目前学生自主权既无相关制度支撑，也无相关法律可考，作为学生代表组织的学生会实际上也是为学校控制，在学生事务及与其自身权益相关的领域也无充分话语权，无法起到预防行政权力、学术权力对学生受教育权的非法损害祁占勇:《高等学校学生自治的权利边界与法律保障》，高等教育研究2012年第3期，第30页。。为切实保护学生权益不受非法侵害，学生自主权显得尤为重要，学生需要有相当的权利维护自身权益从源头上不受侵害，而不是在受到侵害之后再寻求救济，这既是高校体制改革的方向，也是保证高校依法治校的必然选择。二、高校学生自治权的内容学生自治在中国其实早已有之，五四运动时期，学生的自主意识逐渐提高，加之留美学者的归国，学生自治的呼声越来越高。新中国成立后，学生自治的呼声再未提起，直到改革开放以后，在依法治国，依法治校的背景下，学生自治才重新受到重视。学生自治并不意味着学生有着无限的自由，自治是一种良治，它主要包含权利与权力两方面，权利意指学生享有的由宪法和法律规定的各项基本权利，权力则是学生作为高校的重要主体所应当享有的各项权力，例如校务参与权，教育自由权，自我管理权，有限自治权等。（一）校务参与权学生作为在校中人数最多的群体，其关键地位是不言而喻的，在大陆法系国家中，学校由校长和委员会共同管理，委员会中包括教师，学生，其他人员，学生代表由学生组织选举产生，且学生代表占比与其他代表接近。目前在我国，学生虽然也有自己的组织，例如学生会，社团，协会等，但这些组织实际上是作为学校管理学生的工具而存在，在形式上赋予其自治组织的名义，执行学校的各种政策，命令。我认为，大学生当然享有参与和管理学校事务的权利，但由于学校事务的复杂性，大学生并不具有参与和管理所有事务的能力，当某些事务确实关系到学生的切实利益时，学生拥有参与权，并且具有决定权。具体来讲，这些事务包括教师评估，学生处罚，餐饮管理，住宿管理等。在实践上，学生自治组织派出代表参与校务管理，学生代表必须是由学生民主选出，是学生利益的代言人，并且具有承担法律后果的能力。赋予大学生参与和管理学校事务的权力，不仅切实保障了学生的权利，同时对大学生的管理能力也起到了锻炼的作用，在学习之余可以提前的参与社会活动，参与与自身利益密切相关的各种制度、校规的制定，参与学校的发展，参与高校改革。16 湖北大学本科毕业论文（设计）（二）教育自由权教育自由是指学生在接受教育上有自己的自由选择权。宪法在公民权利与义务一章中明确规定了公民享有受教育的权利，自由权作为世界范围内公认的公民所享有的权利，当然包含了接受教育上的自由权。但这个自由是有限的，任何违反法律的自由都是被禁止的，学生在受教育的选择上是有一个限度的，不能违反法律，法规，不能破坏了大学的正常教学秩序。大学期间学生接受的教育包括公共学科知识，专业知识，实践能力，文娱体育，思想道德教育等。我觉得学生在受教育的选择上应该包括这些内容：学生可以自由选择自己感兴趣的专业；在公共课上，学生可以选择自己感兴趣的老师；选择课程的自由，学生可以选择自己感兴趣的其他专业课程；学生可以对课程的形式提出自己的意见，合适恰当的应当采纳；表达观点的自由，学生可以自由的表达对老师、教材质疑的权利；学生拥有选择文娱体育活动形式的权利，学校应当提供相应的器材；在思想道德教育上不拘泥于形式，由学生自己选择教育形式；在教学安排上，学生有一定的参与制定权；学生有选择参加讲座的自由。（三）自我管理权自我管理是指学生自己通过成立自治组织，制定自己内部的管理规定，来管理、约束学生自己的行为。学生的自我管理对比于学校的管理，不仅更加民主合理，而且有利于学生的自我成长。具体而言，学生自我管理包括以下方面：制定自治组织的管理规章；学生民主的选举维护自己权益的代表；对学生代表进行监督、考核；学生民主的进行决策；学生拥有自由成立各类合法团体组织的权利；学生可以自我组织各项文娱体育活动，校方应当给与支持；组织拥有固定的经费来源，并且由学生自我实现管理。自我管理权是学生自治权的集中体现，学生的权利行使首先应当在内部得以实现，唯有规范学生自治组织本身，才有可能在对外行使其民主权力的过程中合理得当。（四）有限自治权“学生自治不是自由行动，乃是共同治理；不是打消规则，乃是大家立法守法；不是放任，不是和学校宣布独立，乃是练习自治的道理陶行知:《中国教育改造》，东方出版社1996年版，第21页。”。正如陶行知先生所说，学生自治是在法律规定范围内的自治，自治组织的各项活动都要纳入法律的规定范围内。高校学生作为一个数量巨大的团体，赋予其权利，使用得当，就能为学生谋求利益，使用不当，就会导致争权，所以必须对权力加以限制。“从现在学生与教授、或与行政官僚之权力关系的实际运作情形亦即实然面来看，学生并不可能完全自治，而必然受到某种程度的约制。事实上，纵然从教育的理念或伦理，或从法律规章的约束——亦即应然面来看，无法赋予学生绝对的自由权利，必要受某种约束限制……总的来说，学生自治只是一个相对的概念。其自主性的程度要看各种并存主导之教育理念矛盾与妥协的程度，也视教授、行政官僚与学生三者之间既存的权力实际分配情形和整个历史背景而定贺德芬:《大学中学生自治的涵义和实践》，台北师大书苑有限公司1994年版，第283页。”。对学生自治权加以限制，规范权力范围实质上就是为学生构筑一道安全的屏障，让权力的行使纳入法治的轨道。三、高校学生自治权的实现和保障在建设法治中国的大背景下，赋予高校学生自治权有着重要的意义：高校学生自治是高校内部管理体制改革的必经之路，是高校管理民主化的体现；大学生参与高校改革，是一种政治上的锻炼，提高了大学生的参政议政的能力，激发了大学生的政治热情；让大学生参与政治活动也是一种民主政治教育，让大学生在实践中纠正政治诉求，有利于减小学生的负面情绪，更为祖国培养了合格的政治参与者。权力的实现没有法律制度的保障也只是空谈，目前，我国的法律法规中并没有关于学生自治的任何一个条款，学生作为高校中的弱势群体，没有法律的保障，自治工作很难开启，特别是在我国高校受特别权力关系长期影响的情况下，自治的观念无法得到彰显，因此必须采取必要的措施来对高校学生自治权进行保障。16 湖北大学本科毕业论文（设计）（一）高校学生自治权的实现途径高校学生自治是国家教育体制改革、大学学术和高等教育管理民主化的需要，鼓励大学生自治，逐步实现青年民主教育是引导和保护青年政治热情，实现宪政实施和发展民主的必要内容。在中国，发展公民社会、充分训练公民的民主素质是中国最终走向宪政民主的必要一步。萧功秦.超越左右激进主义—走出中国转型的困境［M］.杭州：浙江大学出版社，2012.123-124.其次，健全学生自治组织是实现高校学生自治权的基本途径，唯有一个体现民主精神的、制度完善的学生自治组织才能使高校自治权得到实现。1.高校正确引导学生进行民主政治实践活动建设法治国家、依法治校、高校改革，这些美好愿景的实现不仅需要自上而下的法律政策支持，还需要在基础层面上开展民主政治教育，加大实践力度。由于我国应试教育的体制无法在短时间内得到改变，基础教育阶段无法谈及民主政治教育，高校作为一个相对宽容，相对自治的单位，应当担负起对学生的民主政治理论与实践教育责任。高校应当转变观念，顺应法治的潮流，利用自身的条件，激发大学生的政治热情，让大学生在自治中得到民主政治教育，为我国的法治建设贡献自己的力量。学生自治的主体虽然是已经具备民事行为能力的成年人，但是由于经验和学识的不足，在判断上容易出现错误，学生对于民主的解读可能出现偏差。在选举中，可能过于情绪化、主观化而造成盲目选举；在民主决策中逐渐失去热情而对民主产生失望；过于强调一人一票而扩大了民选范围，造成民主过于简单化、形式化。民主不是简单的一人一票式选举，高校在民主政治教育中应当为学生树立正确的民主观念，在教育形式上不能只进行简单的文本解读、价值观教育，应当采取学生自治实践形式，校方给予理论引导，让学生真正从实践中掌握民主，使之成为在校学生的日常活动。2.健全学生组织高校学生自治权能否顺利实现基础在于法律的保障。我认为在实现高校学生自治权的方式上健全高校学生自治组织则是其基础。目前在我国存在的学生组织是学生会，它是在高校领导下的由共青团给予指导帮助的群众性组织，它的宗旨在于保障学生能够行使民主权利，并且可以实现学生自我管理、自我服务，它的特点在于其自治性、服务性、群众性。高校和学生其实并不存在什么利益冲突，从本质上讲二者都为国家的教育事业做出了巨大贡献，为国家培养了大批人才，学生会作为二者之间的纽带，必须切实保障学生的利益，作为一个友好的沟通渠道。学生会必须体现为学生服务的理念，但受到传统观念以及国外理论的影响，学生会自建立之初就是作为高校行政机关的下级机关，层级观念明显高于民主观念。要想改变这种现状，那么必须在法律上明确高校学生会的法律地位，其地位必须是独立的。高校学生会作为学生自己的自治组织必须独立，同时需要在共青团和高校的共同指导帮助下做好工作，而且其各种行为必须符合法律和学校规章。另外高校内部有诸多利益群体和组织，学生会必须理清与他们间的关系，避免组织出现行政化的趋向。第一步要明确的是学生会与高校间的关系。高校是学生会存在的前提条件，高校与学生会之间拥有不同的利益，学生会的存在在于为学生们谋取利益。学生会在为学生们谋取利益、维护权利的同时其实也是对学生会与高校关系的一种良性发展，唯有切实保障了学生的权利，高校自身才能得到发展。在任何涉及学生利益的问题上，学校必须认真听取学生会的意见，而非是学生会无条件服从学校，成为学校的附属机构。第二点容易被忽略的是学生会和学生的关系。学生会既然是作为学生的自治组织而存在，那么我们就要重点注意让所有的学生参与组织的各项活动，任何同学都理应享有选任、罢免、奖惩各个学生干部的权利，并且每位学生都享有监督学生会工作的权利，学生会必须体现科学民主的理念，加强学生会与学生群体的联系，避免学生会脱离学生群体而成为一个官僚机构。学生会组织就必须走民主的道路，各项工作都体现出民主的精神。学生组织作为一个为学生谋求权益的组织，必须经过合理的程序，按照民主的理念选举出维护学生群体的代表，它是以学生群体的意志作为行动标准，尊重并且保护少数同学的利益，而不是只顾及大多数人，那不是真正意义上的民主，16 湖北大学本科毕业论文（设计）作为学生代表的学生会干部不是学生的管理者，他们的权力来源于学生，必须为学生谋求利益，并且受到学生们的监督，这样学生会才能真正成为一个真正意义上的民主的高校自治组织。（二）高校学生自治权的保障措施正如没有不受限制的自由一样，也不存在不受约束的权力和不需要支持和保障的权利。特别是在我国高校学生自治历史传统不悠久、没有法律直接规设、高校学生自治权不够彰显的情况下，采取下列措施来保障高校学生自治权的有效实现显得尤为必要。1．修订完善法律，明确学生自治权法律是最为基础的保障，没有法律规定，自治权也就无从谈起，无论如何高谈阔论自治权也并不能实现它。首先应当对《教育法》、《高等教育法》等法律法规加以修订和完善，加入学生自治权的相关内容以明确学生的权利，权利的列举是对权力行使的限制，在权利范围内，权力没有任何理由逾越权利的边界。其次以法律保留原则为指导，明确学生的高校主体地位，规范学校的行政权利，对权利的行使以法律加以限制。另外从程序法上来说，还应当明确学生的程序性权利，高校的体制改革中，应当重视权力行使的正当性，即要体现正当程序原则，避免学校行政机关滥用权力。对学生而言，必须完善现有的权利救济渠道，在非诉方面，重点完善学生的申诉制度和行政复议制度，使得学生有申诉的渠道，并且拥有向其上级主管机关提出行政复议的权利。在行政诉讼上，使司法机关介入高校的日常管理工作，监督高校的权力行使是否具有合法性。当然，介入的范围应当适当，不能影响高校的自治。当有了法律的保障之后，学生的权利才能得到声张，自治权的美好愿景才能得以实现。2.重构高校管理制度，彰显学生自治权对学校而言，为了彰显学生的自治权，必须重新构建学校的管理制度，为学生自治提供依据，首先必须修改完善校纪校规，在内容上明确学生自治权，并且建立与学生自治组织相匹配的为学校所属的机构部门。其次应当明确学生组织与校方的关系，学生组织应当独立于学校之外，而不是与高校呈现管理与被管理的关系，再者对学生组织的监督也应当采取以组织内部监督为主，学校监督为辅的形式。在自治权的规定上内容应当明确具体，包括参与高校管理的权力，参与教育学习的权力，以及自我管理的权力等。参与的形式也应当规定下来，可以是座谈、咨询、投票等。高校管理制度的制定必须坚持以法律法规为指导，体现法律法规的民主精神，切实以保障学生的权利作为出发点，毕竟高校学生自治组织是直接以校纪校规作为其工作准则，因此在校纪校规的制定上必须明确学生的自治权利。3.保障经费，维持学生自治组织正常活动为保证学生自治组织的各项正常活动，经费的保障也是至关重要的，对于经费的来源可以包括学生、校方、校外三方面，学生可以以交会费的形式筹措活动经费；校方在保障学生组织的正常运作上应当给予经费帮助，并且不得以不予拨款而限制学生的自治权利；自治组织还可以发展对外交流，以获得社会的资助，校方利用其社会地位也应当提供这方面的便利。对于经费的使用，学校不应加以干涉，自治组织内部应当成立专门的经费管理部门，保证经费的合理使用，经费管理部门受到学生们的监督，而校方在这方面也可以享有监督的权利。结语高校学生自治权并不是一个新鲜词汇，目前，高校学生自治权在法律中并未涉及，在社会上也并未被所有人所认同，但在依法治国这一大背景下，法治已经为全社会所认同，那么对于高校教育而言，也不能例外。受到特别权力关系理论的根深蒂固的影响，高校法治化的步伐才刚刚迈开，高校管理者以及法律法规的制定者们应当尽快转变观念，以维护学生权益为中心，构筑学生自治制度，切实推进高校内部管理体制改革。本文主要研究了特别权力关系理论，分析了当前高校的法律制度，结合国外的高校管理经验，提出了我国学生自治的内容，实现途径和保障方式等。本文还存在着许多缺陷和不足的地方，16 湖北大学本科毕业论文（设计）由于专业知识的欠缺，资料收集并不完备，对于学生自治相关的文献研究的不够深入，在高校与学生法律关系认识，学生自治制度的构成上理解的不够深刻，仅表述了一些非常浅薄的观点。以上都是本文的缺陷之处，还需要后续的不断补充和修改。不当之处，敬请各位老师批评。16 湖北大学本科毕业论文（设计）参考文献[1]徐晓楠.人权视角下高校与学生的关系探究[J].哈尔滨学院学报.20012(08).[2]钟广池.新时期我国普通高校与学生法律关系辨析[J].思想教育研究.20011(07).[3]卢克建.高校管理法律关系性质三题[J].南华大学学报(社会科学版).2013(03).[4]张宏彬.高校学生管理中法律问题研究[D].河北师范大学2011.[5]柏华.论高校学生伤害事故中校方的民事法律责任[D].苏州大学2011.[6]张毅.公立高校教育纠纷解决机制探析[D].兰州大学2010.[7]王秀萍.高校学生事务管理的法制完善研究[J].前沿.2014(Z9).[8]朱震宁,李卫东,梅泽川.高校学生事务管理工作的法制化研究[J].山东农业大学学报(社会科学版).2012(02).[9]李松,张书洋,李函章.高校学生管理中法律问题的研究[J].China’sForeignTrade.2012(12).[10]孔养涛.高等学校和学生之间的法律关系探析[J].新西部(理论版).2011(12).[11]崔家新.论高校学生管理权与学生自治权的边界[J].重庆理工大学学报(社会科学),2013,(2).[12]祁志钢.法律关系视阈下的高校学生自治权与青年民主教育[J].中国青年研究,2013,(8).[13]王秋红.还原高校学生管理制度契约性质真身——从高校的管理权与学生间自治权的冲突谈起[J].法制与社会,2012,(3).[14]祁占勇.高等学校学生自治的权利边界与法律保障[J].高等教育研究,2012,(3).[15]周湘林.试析我国高校学生自治权的现状及其保障——基于政策文本的分析[J].高校教育管理,2009,(5).[16]万东升.规范与和谐:高校学生自治法治化机制的核心[J].四川理工学院学报(社会科学版),2010,(1).[17]周湘林.高校学生自治权的法理内涵[J].高等工程教育研究,2007,(5).[18]周湘林.学生自治研究述评[J].现代教育科学,2007,(11).[19]周湘林.试论中外高校学生自治权的来源与依据[J].复旦教育论坛,2008,(6).[20]周湘林.法律关系视野中的高校学生自治权及其实现[D].华中科技大学,2009.[21]Alred,KathyJ.Attributions,autonomy,andcontrol:Howmiddleschoolteachersmotivatestudentstolearn[D],2001.[22]Collins,Steve.Thecomplexityofaparticipatorydemocracyinapublicprimaryclassroom:Theinterplayofstudentautonomyandresponsibility[D],2002.16 湖北大学本科毕业论文（设计）致谢在论文完成之际，我首先向关心帮助和指导我的指导老师郑全新教授表示衷心的感谢并致以崇高的敬意！在学校的学习生活即将结束，回顾四年来的学习经历，面对现在的收获，我感到无限欣慰。为此，我向热心帮助过我的所有老师和同学表示由衷的感谢!在论文工作中，遇到了许许多多这样那样的问题，有的是专业上的问题，有的是论文格式上的问题，一直得到郑老师的亲切关怀和悉心指导，使我的论文可以又快又好的完成，付老师以其渊博的学识、严谨的治学态度、求实的工作作风和他敏捷的思维给我留下了深刻的印象，我将终生难忘我的郑老师对我的亲切关怀和悉心指导，再一次向他表示衷心的感谢，感谢他为学生营造的浓郁学术氛围，以及学习、生活上的无私帮助!值此论文完成之际，谨向郑老师致以最崇高的谢意!最后，衷心地感谢在百忙之中评阅论文和参加答辩的各位专家、教授!16 湖北大学本科毕业论文（设计）CatalysingStudentAutonomyThroughActionResearchinaProblemCentredLearningEnvironment原文来源：NancyTGallini,AidanHollis.CatalysingStudentAutonomyThroughActionResearchinaProblemCentredLearningEnvironment[J].InternationalReviewofLaw&Economics,1999,19(1).译文正文：这种自传式文章介绍了行动研究,它利用解释学的辩证方法,疗效的的基于问题式学习。在紧急研究设计,研究重点为教师演变为:“我可以,作为一个教师,在教授科学的方式:使用科学的现实生活中强调;一个多学科的方法是利用;评估是一个不可分割的部分的指令;和学习是学生的主导,不是教师直接吗?”的问题来回答这问题研究,重点放在文章的出现,学生的批判性思维技巧,相关的科学概念的教学,多学科的性质问题,使用替代方法的评估、和角色的变化,教师和学生。一个重要的调查结果报道说,这一条是发展学生的自主性,因为基于问题式学习形式允许学生自由地寻求不同的研究议程,并对接受越来越多的责任,自己的学习。根据库恩正常科学经历了变化的过程通过他介绍了作为一个典范“移位”,这种模式的转变开始,认识了一个不合理的现象。“这一点很重要,因为它所要求的大规模毁灭性武器和主要模式的转变问题和技术科学的正常,新出现的理论,是一般前面有一个时期的突出专业不安全”。这种不安全感来源于这样的事实:旧的方式做一些事的,现在成了问题。整个过程的科学革命,在微观世界中,会发生什么情况,个人在进行更改的方式，他们认为一个人，一个对象,或一个概念。每一个更改必须以一个心慌意乱。这种扰动"时发生的环境带来了一个问题。这自传式文章介绍了一种将其赶走一个心慌意乱,中学的科学教师,寻求新的方法,思考教学和学习。在这一过程中,教师成为一个研究者,推动了学生自治。这一条记载一个哲学发展,建构主义与从描述了一个搜索的一个课堂教学工具,使用它可以执行引用教学,然后阐述了该工具的使用(基于问题式学习)在一个辅助课堂教学。这种方法的这一调查的问题为基础的学习,然后解释说."下一步",概述了基于问题式学习的过程是一个样本,并将说明问题。然后,在发生的变化的学习环境,基于问题式学习是通过记录在案。但是本文的重点是出现了学生的批判性思维技能,相关性的科学概念学习、跨学科性质的问题的处理,使用的其他方法的评估学生的不断变化的作用,对教师和学生.最后,发展学生的范围内自主性的问题为基础的学习。个人教育路径心慌意乱,最终导致我自己的个人科学革命发生在我进入了教师专业,因为是第一次。第一天的课堂中,我认识到,我知道教学。我没有课堂管理技能,无法激励学生学习。这就与我开始心慌意乱教学技巧与我一直通过年。我的回应,这一初步启示录一直是“余地”,我自己教学和要努力去做一个更好的老师。这使我对执行《行动纲领》内的研究我的课堂。可能是有史以来最大的一件憾事我经历了我教学生涯中的30年的标志。在这一点上,我几乎决定要离开这个行业。我是什么保存输入的硕士学位方案在佛罗里达州立大学。我的第一个类中,我了解到,“一个认识角度确认存在的外部现实,认识到,人类永远不会知道是什么,实际上就像是在现实”。我并不觉得很像一个学期。我极端的情绪反应所讨论的议题的类中,我现在一种自我保护装置。我不想看到我自己最神圣信仰的教授提出质疑。没有实证主义比以往任何时候都更加努力地奋斗我,紧紧地抓住我的细化的现有模式。因此,有甚麽我回到类?其中一个原因,我再到该类,并最终完成了博士生的科学教育是因为我终于被提出建议改变教学实践,对我意义重大。16 湖北大学本科毕业论文（设计）我的改革措施在了解到我的大学没有表面类修改,并不主要是涉及改变教学程序。在这些班级中,我有机会重建信仰和价值观我举行了教学。我一直认为,“知识是“有”,他自己的生活”。但是,这一想法了,仅以构建自己的知识,“学习是一个过程的决策而言,已经知道是什么"逐渐取代我的旧,objectivist意见。我从小就接受这一事实,即“学生需要有机会体验他们所要了解的一个直接的方式和时间去思考和理解他们的学习”。我再也不相信,然后,在一个系统,其中,“知识是管道从所有的容器,教师的头部空的容器,学生的头”。因为我自己思考我的教学的转变,但是,我越来越沮丧,因为我不知道如何把我的新信仰转化为行动。从进一步的学习经验,我开始明白,我已经成为一个科学教育教师-研究员。我要查看我的课堂,一个化验室,我在调查执行教学。托宾后正在瞧着她呢,这一意见,了解教学科学是最好的办法,直接的经验的老师一起学习的机会,在批判地思考的经验和新兴问题。如果有关的长期问题的教学和学习科学知识来解决,有必要提出问题什么是可以接受什么是不做在教室、寻求答案,并根据这些答案,考虑改变。由于这些原因,我继续我的教育,开始进行一项深入研究课程改革,不断地寻找一个车辆,有助于改变我国教学实践中从接地objectivism朝向一个更认识方式。在审查课程项目和改革的努力,我发现了几个主题,统一对我而言,这国家一级的改革努力目前正在进行中,该大学课程的工作中,我也参与了。研究重点我发现了这些主题,我反映了我自己在课堂实践。虽然一些课程改革措施(如使用替代性评估技术的情况下)是显而易见的,在一般情况下,我国传统习俗教学技术而不是。在我读的改革措施,但是,我的进程遇到为基础的学习,这会极大地兴趣。经进一步研究后,我已确信基础的学习是车辆,可以让我把课程改革到我的课堂,帮助我远离风格更为传统的教学方法。我决定通过一项调查为基础的方向(或问题正如我后来也到调用它)在我教学的科学。一旦基于问题式学习被选为该车辆的这种课程改革,我调查其效力的改变我的课堂实践。因此,我的原是:“基于问题式学习是用于转换课堂实践和认识的更多的学习方法”为我开始进行我的研究,但是,新兴的设计研究,导致我把特定领域的关心变成问题。这些字段所反映的利益的主题确定了我在当前课程改革的科学教育文献。在这种方式下,我的这项研究成为:可我作为一个教师,在教授科学的方式:使用科学现实生活中是一个多学科的方法。评估是一个不可分割的部分的说明;及学习是学生的主导,不是教师的指示吗?研究概述这项研究的执行的基于问题式学习,我选择了两个不宜在一个健康的职业学院在佛罗里达州中学。在一个学年开始,高中年级和老年人遇到问题。主题范围很广,从蚊感染中毒之谜。无论主题或长度,但是,学生分组工作,解决每个问题.虽然我的设置提供了每个问题,制定最后期限、学生团体写信给问题的语句和计划自己的研究议程。在提出问题,学生就读,我对齐导轨课程对于每个问题,使用佛罗里达国家规定的标准。这些标准,然后,确定了旨在课程,享受工作的学生在这个问题上。替代方法是用于评估学生的问题和包括自助、同行、和教师评估。方法该调查基于问题式学习在我国中学生物化学类工作由志愿用者协助学校在1996年。这项研究是定性的性质,强调说,"建造性质的现实,两者之间的紧密关系,研究员的研究,情况所限,形成调查"。在这种课堂教学的“社会建构现实,"互动之间发生了学生之间以及学生和我自己。定性方法来捕获交互利用人类包括“讲人,观察他们的活动、阅读他们的文档,且不易被察觉的迹象评估他们留下,响应其非口头提示。学生在这项研究是“人民”,或利害攸关者。因此,学生产生了一些数据和作为一名教师的研究员,我收集轶事记录和收集证据上下文内容,以维护课堂的相互影响相互作用、事件和交流。这种记录确保了丰富的描述所需的课堂环境,以便作为基础上得到的结论。16 湖北大学本科毕业论文（设计）要让"索赔要求、关注点和问题”的利益攸关者参与调查。为了查明这种索赔要求、关注点和问题,建议辩证的过程在这一制度中,每个结构绘制之间的相互作用和相互之间的重点是他们调查员和受访者."在这种辩证的过程,利益攸关者都确定了,然后被访者中,接受调查的人员中,采样的意见,要求作出回应,等等。一个重要的特征是,过程数据收集和数据分析是相互交织在一起,收集的数据,他们将立即进行分析,然后用于新的直接数据收集工作。此过程会一直继续下去,直到所有的利害攸关者达成一项联合建设,根据他们的反应在过程。这种循环的多方利益有关者的投入为“多个迭代”这一进程会根据在一个新兴设计的研究。在支持这种浮现出来的设计,描述为一个研究员的谁是插孔的所有行业或是一种职业做自己”的人;其“选择要使用的工具,以研究实践,不事先规定。的的产品是一款杂拼物’概念来理解村民,“一个复杂、高密度、自反、拼贴画一样的创造,是研究员的图像、理解和解释世界的现象或在分析建议最有用的格式是为杂拼物概念来理解村民的案例研究中,由于这种格式可以使读者看构造函数的意义,联合建设,和为什么”这种方式,案例研究有助于读者了解联合建设,并促进采取行动使人想起上的读卡器的一部分。在这项研究中,“案例”是实施基于问题式学习在我国生物化学类和教室内的互动这种执行。一个考试的这些互动应该回答两个问题:“什么情况?”和“为什么发生?”办法的活动,看来是合理的,因此,在发生互动的开始,是一个问题的探讨在之前结束的一个问题。由于调查中的互动的课堂被强调,以便调查问题的原始研究,任何源代码,可以显示出这些互动是重要的研究。会话交汇处在课堂上记录了录像带或音频磁带。意见提出我关于学生交汇处,以及一个记录的我与学生互动,还介绍了我在《日刊》上发表。更多的资源,揭示了学生交流包括样本的学生工作、类讲义、教案、课程定位导向器、评估手段,记分册、佛罗里达州的阳光国家规定的标准,小组的报告、产品和演示文稿。数据收集后,下一步是我在解释什么我读,并主张基于这些数据。然后,我可以直接把这些断言,对学生来说,在一个问题情况汇报会议,或我设计了一个活动,将测试断言。通过这种方式,在整个研究过程中,数据收集、分析和解释是连续、循环和利用,才能回答这些多方面的研究上述问题。任何研究进程,如果它是被接受为有效的,必须保持一定的质量标准。因为过程不断反复和不断分析数据,然后"回馈的意见,制定、修正、修改、扩展或任何受访者的提供给他们,说“机会的错误,不被发现和/或提出质疑是很小的一个过程”。但是,这些作者也建议其他手段保证质量的研究,其中包括两个“平行”和“真实性”标准。并行标准包括可信性、可转让性、可靠性和”。例如,长时间的参与,持续观察,同侪汇报情况、负面案例分析和逐步主观性在利用这项研究,以保证信誉。可转让性是保证厚说明,以便必要时进行此种研究过程。收集同一类型的数据从每个问题包括可靠性问题。因此,建筑,一直跟踪到一个或多个数据集。这种类型的跟踪不仅保证可靠性,而且还保证。随着标准的并行,还介绍了真实性标准,包括公平、迫不及待地跳出真实性、教育性真实性、催化和真实性,战术真实性。其中一个方式,是保证公平是通过使用的标题。从本质上讲,学生和我谈判的每一个标题下直到达成了联合建设。迫不及待地跳出真实性保证学生使用反馈手段。录像带的课堂对话/会议还通报这项准则。述职会议发挥了作用,在教育评估的真实性,因为它是在这些会议上,听到了学生的其他建设。催化真实性意味着利益攸关者已被移到采取行动,而战术真实性意味着,这些利益攸关者的实际采取行动的权力。包括专为两个不同的问题可以表明,达成了共同建设,并从产品的实际生产了谈判。16 湖北大学本科毕业论文（设计）原文正文：Thisautobiographicalarticledescribesactionresearch,utilisingahermeneuticdialecticmethodology,ontheefficacyofproblem-basedlearning.Intheemergentresearchdesign,theresearchfocusfortheteacherevolvedas:"CanI,asaninstructor,teachscienceinsuchawaythat:theuseofscienceinreallifeisemphasised;aninterdisciplinaryapproachisutilised;assessmentisanintegralpartofinstruction;andlearningisstudent-driven,notteacherdirected?"Toanswerthisresearchquestion,thearticlefocusesontheemergenceofstudents"criticalthinkingskills,therelevanceofscienceconceptstaught,theinterdisciplinarynatureoftheproblemsaddressed,theuseofalternativemethodsofassessment,andthechangingrolesoftheteacherandthestudents.Onesignificantfindingreportedinthearticleisthedevelopmentofstudentautonomy,astheproblem-basedlearningformatallowedstudentsfreedomtopursuediverseresearchagendasandtoacceptincreasingresponsibilityfortheirownlearning.AccordingtoKuhn(1970,p.119),normalscienceundergoeschangethroughaprocesshedescribesasaparadigm"shift."Suchaparadigmshiftbeginswithanawarenessofananomaly."Becauseitdemandslarge-scaleparadigmdestructionandmajorshiftsintheproblemsandtechniquesofnormalscience,theemergenceofnewtheoriesisgenerallyprecededbyaperiodofpronouncedprofessionalinsecurity"(Kuhn,1970,p.67).Thisinsecuritycomesfromthefactthattheoldwayofdoingthingsisnowcalledintoquestion.Theentireprocessofscientificrevolutions,inmicrocosm,happenstoindividualsastheymakechangesinthewaytheyviewaperson,anobject,oranidea.Everychangemustbeginwithaperturbation(Davis,McCarty,Shaw&Sidani-Tabbaa,1993).Suchaperturbation"occurswhentheenvironmentpresentsaproblemthatisoutsideoftheindi~,idual"srepertoireandaproblemthattheindividualseekstoresolve"(Ricber,1993,p.198).Thisautobiographicalarticledescribesaperturbationthatdroveasecondaryschoolscienceteachertosearchfornewwaysofthinkingaboutteachingandlearning.Inthisprocess,theteacherbecamearesearcherandcatalysedstudentautonomy.Thearticlechroniclesaphilosophicaldevelopmentfromobjectivismtoconstructivism,describesasearchforaclassroomtoolwithwhichtoimplementonstructivist-referencedteaching,andthenexpoundsupontheuseofthistool(problem-basedlearning)inasecondaryclassroom.Themethodologyofthisinvestigationofproblem-basedlearningisthenexplained.Next,anoverviewoftheproblem-basedlearningprocessisgivenandasampleproblemisdescribed.Then,changesthatoccurredinthelearningenvironmentasproblem-basedlearningwasenactedaredocumented.Thepaperfocusesontheemergenceofstudents"criticalthinkingskills,therelevanceofscienceconceptstaught,theinterdisciplinarynatureoftheproblemsaddressed,theuseofalternativemethodsofassessingstudentsandthechangingrolesoftheteacherandthestudents.Finally,theevolutionofstudentautonomywithinthecontextofproblembasedlearningisdescribed.PersonalEducationalPathTheperturbationthateventuallyledtomyownpersonalscientificrevolutiontookplaceasIenteredtheteachingprofessionforthefirsttime.Onthatfirstdayintheclassroom,IrealisedthatIknewlittleaboutteaching.Ihadnoclassroommanagementskillsandwasunabletomotivatestudentstolearn.Thisperturbationconcerningmybeginningteachingskillshasstayedwithmethroughtheyears.Myresponsetothisinitialrevelationhasalwaysbeento"dabble"withmyownteachingandtostrivetobeabetterteacher.Thishasledmetoperformactionresearchwithinmyclassroom.PossiblythegreatestfrustrationIeverexperiencedinmyteachingcareercameattheeight-yearmark.Atthatpoint,Ialmostdecidedtoleavetheprofession.Whatsavedmewasenteringthemaster"sdegreeprogramatFloridaStateUniversity.Inmyfirstclass,Ilearnedthat,"Aconstructivistperspective16 湖北大学本科毕业论文（设计）acknowledgestheexistenceofanexternalrealitybutrealisesthatcognisingbeingscanneverknowwhatthatrealityisactuallylike"(Tobin,1993b,p.4).Ididn"tfeelmuchlikea"cognisingbeing"thatsemester.Myextremeemotionalreactionstothetopicsdiscussedintheclasswere,Inownderstand,akindofself-protectivedevice.Ididn"twanttoseemyownmostsacredbeliefsaboutteachingquestioned.NopositivisteverstruggledharderthanI,clingingtotheshredsofmyexistingparadigm.So,whatkeptmecomingbacktoclass?OnereasonIreturnedagainandagaintotheclass,andeventuallyfinishedadoctoraldegreeinscienceeducationwasbecauseIfinallywasbeingofferedsuggestionsonchangingmyteachingpracticesthatmadesensetome.ThereformmeasuresIlearnedinmyuniversityclasseswerenotsurfacemodificationsanddidnotprimarilyinvolvechangesinteachingprocedures.Intheseclasses,IwasgiventheopportunitytoreconstructbeliefsandvaluesIheldaboutteaching.Ihadalwaysacceptedthat"knowledgewas"outthere"withalifeofitsown"(Tippins,Tobin,&Hook,1993,p.222).However,theideathattudentshadtoconstructtheirownknowledge,that"learningisaprocessofmakingsenseintermsofwhatisalreadyknown"(Tippinsetal.,1993,p.223)graduallycametoreplacemyold,objectivistviews.Igrewtoacceptthefactthat"studentsrequireopportunitiestoexperiencewhattheyaretolearninadirectwayandtimetothinkandmakesenseofwhattheyarelearning"(Tobin,1990,p.405).Inolongerbelieved,then,inasysteminwhich,"knowledgeispipedfromthefullcontaineroftheteacher"sheadtotheemptyvesselsofthestudents"heads"(Tobin,Briscoe,&Holman,1990,p.410).Asmyownthinkingaboutmyteachingwasbeingtransformed,however,IbecameincreasinglyfrustratedbecauseIdidnotknowhowtoputmynewbeliefsintoaction.Fromfurtherlearningexperiences,IbegantounderstandthatIhadtobecomeascienceeducationteacher-researcher.Ihadtoviewmyclassroomasalaboratory,inwhichIperformedinvestigationsintomyteaching.Tobin(1993a,p.242)aft"m-asthisviewas,Learningaboutteachingscienceisbestaccomplishedbydirectexperienceoftheteacherlearnerinconjunctionwithopportunitiestoreflectcriticallyontheexperienceandemergentproblems.Ifthepersistentproblemsassociatedwithteachingandlearningsciencearetoberesolveditisnecessarytoposequestionsaboutwhatisandisnotdoneinclassrooms,seekanswers,andonthebasisofthoseanswers,considerchange.Forthesereasons,Icontinuedmyeducationandembarkedonanintensivestudyofcurricularreforms,constantlysearchingforavehicletoaidintransformingmyteachingpracticesfromonesgroundedinobjectivismtowardsamoreconstructivistapproach.Inreviewingcurriculumprojectsandreformefforts,IidentifiedseveralthemesthatunifiedformethenationalreformeffortscurrentlyunderwayandtheuniversitycourseworkinwhichIwasinvolved.TheResearchFocusAsIidentifiedthesethemes,Ireflecteduponmyownclassroompractices.Althoughsomecurriculumreformmeasures(astheuseofalternativeassessmenttechniques)wereevident,Ifoundthatgenerally,mypracticesrepresentedtraditionalinstructionaltechniquesratherthaninnovativeones.Inmyreadingonreformmeasures,however,Iencounteredtheprocessofinquiry-basedlearning,whichgreatlyintriguedme.Afterfurtherstudy,Ibecameconvincedthatinquiry-basedlearningwasthevehiclethatwouldallowmetointegratecurricularreformsintomyclassroomandhelpmemoveawayfromthemoretraditionalstyleofteachingtowardamoreconstructivistapproach.Idecidedtoadoptaninquiry-basedorientation(orproblem-basedlearningasIlatercametocallit)inmyteachingofscience.Onceproblem-basedlearningwaschosenasthevehicleforthiscurricularreform,Iwishedtoinvestigateitseffectivenessintransformingmyclassroompractices.So,myoriginalresearchquestionwas:"Canproblem-basedlearningbeusedtotransformclassroompracticesandthusinstituteamore16 湖北大学本科毕业论文（设计）constructivistapproachtolearning?"AsIbegantoconductmyresearch,however,theemergentdesignofthestudyledmetoincorporateparticularfieldsofinterestintothisresearchquestion.ThesefieldsofinterestreflectedthethemesthatIhadidentifiedwithinthecurrentcurriculumreformeffortsinthescienceeducationliterature.Inthismanner,myresearchquestionforthisstudybecame:CanI,asaninstructor,teachscienceinsuchawaythat:theuseofscienceinreallifeisernphasised;aninterdisciplinaryapproachisutilised;assessmentisanintegralpartofinstruction;andlearningisstudent-driven,notteacher-directed?OverviewoftheStudyForthisstudyoftheimplementationofproblem-basedlearning,IchosetwobiochemistryclassestaughtwithinaHealthOccupationsAcademyataFloridasecondaryschool.Withintheseclasses,overthecourseofoneschoolyear,highschooljuniorsandseniorsencounteredsevendifferentproblems.Thetopicsrangedfrommosquitoinfestationstopoisoningmysteries.Nomatterthetopicorthelength,however,studentsworkedingroupstosolveeachproblem.AlthoughIprovidedthesettingforeachproblemandsetdeadlines,studentgroupswroteproblemstatementsandplannedtheirownresearchagenda.Beforepresentingproblemstostudents,Iwroteacurriculumalignmentguideforeachproblem,usingtheFloridaDepartmentofEducationSunshineStateStandards.Thesestandards,then,definedtheintendedcurriculumtobecoveredbystudentsworkingontheproblem.Alternativemeanswereusedtoevaluatestudentperformanceontheproblemsandincludedself,peer,andteacherassessments.MethodologyTheinvestigationofproblem-basedlearninginmysecondarybiochemistryclasseswasconductedduringthe1996-97schoolyear.Theresearchwasqualitativeinnatureandstressed"thesociallyconstructednatureofreality,theintimaterelationshipbetweentheresearcherandwhatisstudied,andthesituationalconstraintsthatshapeinquiry"(Denzin&Lincoln,1994,p.4).Inthisclassroom"s"sociallyconstructedreality,"interactionstookplacebetweenstudentsandbetweenstudentsandmyself.Qualitativemethodsforcapturinginteractionsutilisethehumaninstnunent,included"talkingtopeople,observingtheiractivities,readingtheirdocuments,assessingtheunobtrusivesignstheyleavebehind,respondingtotheirnon-verbalcues,andthelike"(Guba&Lincoln,1989,p.176).Thestudentsinthisstudyconstitutedthe"people,"orstakeholders.So,thestudentsgeneratedsomeofthedataandasateacher-researcher,Icollectedanecdotalrecordsandcompiledcontextualevidenceinordertopreservetheinterplayofclassroominteractions,events,andexchanges.Suchrecordkeepingensuredthattherichdescriptionsoftheclassroomenvironmentneededinordertoserveasthebasisforconclusionsweresecured(Denzin&Lincoln,1994).GubaandLincoln(1989,p.50)wanttobringtolightthe"claims,concerns,andissues"ofthestakeholdersinvolvedintheinvestigation.Inordertouncoversuchclaims,concerns,andissues,GubaandLincoln(1994,p.111)recommendahermeneutic,dialecticprocessinwhichindividualconstructionsaredrawnfi"om"interactionsbetweenandamong[theemphasisistheirs]investigatorandrespondents."Insuchahermeneutic/dialecticprocess,stakeholdersareidentifiedandtheninterviewed,surveyed,sampledforopinions,askedtorespond,andsoon.Animportantcharacteristicofthehermeneuticprocessisthatdatacollectionanddataanalysisareintertwined.Asdataarecollected,theyareimmediatelyanalysedandthenusedtodirectnewdatacollectionefforts.Thisprocesscontinuesuntilallstakeholdersreachajointconstruction,basedupontheirresponsesinthehermeneuticprocess.GubaandLincoln(1989,p.180)termthesecyclesofstakeholderinputas"multipleiterations."Followingsuchaprocesswill,accordingtoGuba16 湖北大学本科毕业论文（设计）andLincoln(1989),resukinanemergentdesignfortheresearch.Insupportofthisemergentdesign,DenzinandLincoln(1994,p.2)describetheresearcherasabricoleur,whoisa"Jackofalltradesorakindofprofessionaldo-it-yourselfperson";whose"choiceoftoolstouse,whichresearchpracticestoemploy,isnotsetinadvance."Thebricoleur"sproductisabricolage,"acomplex,dense,reflexive,collage-likecreationthatrepresentstheresearcher"simages,understandings,andinterpretationsoftheworldorphenomenonunderanalysis"(Denzin&Lincoln,1994,p.3).GubaandLincoln(1989,p.223)suggestthatthemostusefulformatforthebricolageisthecasestudy,asthisformatallowsreadersto"seehowtheconstructorsmakesenseofit[thejointconstruction],andwhy."Inthismanner,thecasestudyhelpsreadersunderstandthejointconstructionsandevokesandfacilitatesactiononthepartofthereaders.Inthisstudy,the"case"consistedoftheimplementationofproblem-basedlearninginmybiochemistryclassesandtheclassroominteractionsthatoccurredasaresultofthisimplementation.Anexaminationoftheseinteractionsshouldanswertwoquestions:"Whatishappening?"and"Whyisithappening?"(Tobin,1993a,p.242).Achronologicalapproachtotheactivitiesseemedreasonable,sointeractionsoccurringatthebeginningofaproblemwereprobedbeforethoseattheendofaproblem.Sinceinvestigationsofinteractionsintheclassroomwerebeingemphasisedinordertoinvestigatetheoriginalresearchquestion,anysourcethatcouldrevealtheseinteractionswasimportanttothestudy.Conversationalinterchangesintheclassroomwererecordedonvideotapesoraudio-tapes.ObservationsImadeaboutstudentinterchanges,alongwitharecordofmyinteractionswiththestudentswerealsodescribedinmyjournal.Additionalsourcesthatrevealedstudentexchangesincludedsamplesofstudentwork,classhandouts,lessonplans,curriculumalignmentguides,evaluationinstruments,thegradebook,Florida"sSunshineStateStandards,groupreports,products,andpresentations.Afterdatacollection,thenextstepwasformetointerpretwhatIreadandtoformassertionsbasedonthesedata.Then,Ieithertooktheseassertionsdirectlytothestudents,inaproblemdebriefingsession,orIdesignedanactivitythatwouldtesttheassertion.Inthismanner,throughoutthestudy,datacollection,analysis,andinterpretationwerecontinuousandcyclicandutilisedinordertoanswerthemulti-facetedresearchquestiondescribedabove.Anyresearchprocess,ifitistobeacceptedasvalid,mustmaintaincertainstandardsofquality.Becausethehermeneuticprocessisreiterativeanddataareanalysedcontinuouslyandthen"fedbackforcomment,elaboration,correction,revision,expansion,orwhatevertotheveryrespondentswhoprovidedthem,"GubaandLincolnassertthat"theopportunitiesforerrortogoundetectedand/orunchallengedareverysmallinsuchaprocess"(Guba&Lincoln,1989,p.244).However,theseauthorsdoproposeothermeansofassuringqualityresearch,whichincludeboth"parallel"(Guba&Lincoln,1989,p.236)and"authenticity"(Guba&Lincoln,1989,p.245)criteria.Parallelcriteriaincludecredibility,transferability,dependability,andconf"trmability.Forexample,prolongedengagement,persistentobservation,peerdebriefing,negativecaseanalysisandprogressivesubjectivity(Guba&Lincoln,1989)wereutilisedinthisstudytoassurecredibility.Transferabilitywasassuredbythethickdescriptionssonecessarytothisresearchprocess.Collectingthesamekindofdatafromeachproblemcovereddependabilityconcerns.Therefore,constructionsweretrackedtoaparticularortoseveraldatasets.Thistypeoftrackingnotonlyassureddependability,butalsoassuredconfirmability.Alongwiththeparallelcriteria,GubaandLincoln(1989)alsodescribeauthenticitycriteriaincludingfairness,ontologicalauthenticity,educativeauthenticity,catalyticauthenticity,andtacticalauthenticity.Onewaythatfairnesswasassuredwasthroughtheuseofrubrics.Inessence,thestudentsandInegotiatedeachrubricuntilajointconstructionwasreached.Ontologicalauthenticitywasassuredbyusingthe16 湖北大学本科毕业论文（设计）studentfeedbackinstruments.Videotapesofclassroomconversations/meetingsalsoinformedthiscriterion.Debriefingsessionsplayedaroleintheassessmentofeducativeauthenticity,asitwasinthesemeetingsthatstudentsgottoheartheconstructionsofothers.Catalyticauthenticitymeansthatthestakeholdersweremovedtotakeaction,whiletacticalauthenticitymeansthesestakeholdersactuallyhadthepowertoact.Rubricsdesignedfortwodifferentproblemscanindicatethatjointconstructionswerereachedandthataproductfromthenegotiationwasactuallyproduced.16'