教学系统设计教案.doc 94页

'教学系统设计教案94 <<教学系统设计>>课程教案一、课程性质：教学系统设计(InstructionalSystemDesign,简称ISD)也称作教学设计(InstructionalDesign,简称ID)是以传播理论、学习理论和教学理论为基础，运用系统论的观点和方法，分析教学中的问题和需求从而找出最佳解决方案的一种理论和方法。在教育技术学的五个研究范畴中，教学系统设计被认为是“教育技术对整个教育科学领域具有最大理论贡献的”一个范畴，在教育技术学科体系中占据着核心地位。它主要是通过对学习过程和学习资源所做的系统安排，着重创设学与教的系统，以达到优化教学、促进学习者的学习。二、课程的目的要求：本课程是针对教育技术专业本科学生开设的一门专业主干课程，通过本课程的学习，使学生能够掌握教学设计的基本原理与方法，具有运用教学设计的原理进行课件设计的能力、软件制作能力和教学能力，培养学生的开拓创新意识，提高学生的专业知识综合能力，使之能够更好地适应21世纪的教育需要，为实现教育现代化服务。三、使用的教材及参考书使用教材：何克抗等.教学系统设计.高等教育出版社，2006.参考书：1、查有梁.系统科学与教育.北京：人民教育出版社，19932、陈晓慧主编的《教学设计》，电子工业出版社，2005年11月3、乌美娜：《教学设计》，高等教育出版社，1994年版4、盛群力，李志强编著：《现代教学设计论》，浙江教育出版社，1998年第一版5、黄济著.教育哲学通论.太原：山西教育出版社，20006、南国农，李运林.电化教育学（第二版）.北京：高等教育出版社，19987、黎加厚.从课件到积件：我国学校课堂计算机辅助教学的新发展.电化教育研究，1997（3）（4）8、黎加厚.e-Education：电化教育的新定义.电化教育研究，2000（1）9、高利明.绩效技术论.教育传播与技术，（21）10、董奇.论元认知.北京师范大学学报，1989（1）11、高文，王海澜编译.混沌学与教学系统设计.外国教育资料（泸），1996（4）12、黎加厚.积件的组成、特点及开发.计算机世界，1997.1013、何克抗.建构主义——一统教学的理论基础.电化教育研究，1997（3），（4）14、南国农，李运林.教育传播学.北京：高等教育出版社，199515、何克抗.也论教学设计与教学论——与李秉德先生商榷.电化教育研究，2001（4）四、适用专业教育技术学或学科教学法五、教学时数本课程学分为3学分，总课程时数为57学时。六、课程考核本课程考核分闭卷考试和实践操作两种情况。闭卷考试统一命题，考试范围为教学大纲的十章内容。实践操作应遵循教学大纲的内容要求组织实施。并在实践中考核。期末考试的成绩占总考核分数的70%，实验内容和平时作业占30%。项目内容满分1、课堂与出勤率课堂随即点名以及课堂纪律102、作业作业按时交103、实践一次小组讲课104、卷面考试期末卷面考试70七、课程内容及学时分配第一章教学系统设计概述学习目标：1、识记教学系统设计的定义，分析教学系统设计的特点，学科性质，2、识别各种教学系统设计的过程模式。3、为理解教学系统设计学科内容和结构打下基础。重点、难点：教学系统设计的概念和过程模式既是重点又是难点。课时安排：建议6学时。第一节教学系统设计课程需求分析94 目的：在于了解同学们的学习需求和问题,以便更有针对性地开展教学、学习指导、个人发展工作。要求：在30分钟内完成试卷，自己独立回答问题，保证真实性和准确性。第二节什么是教学系统设计一、教学系统设计的定义（一）教学系统：系统是由相互关联的部分组成的具有特定功能的有机整体。作为一个系统，必须具备三方面的特征：一是要有稳定的结构，这种结构决定了系统的层次间和层次内各部分之间的相互作用；二是要具有确定的功能，这种功能决定了系统所产生的效果；三是要有一套系统规则，对内协调系统各部分之间的行为，对外建立系统与它的应用环境之间的协议，达到一定的目的。功能规则目的效果媒体教学内容学生教师教学系统作为教育系统的子范畴，是指为了达到特定的目的而由各组成要素通过相互联系、相互作用有机地结合起来的、具有一定教学功能的整体。教师、学习者、教学内容、媒体是构成教学系统的四个核心要素，他们之间的关系可以表示为上图。上图是教学系统的一般结构模式，根据教师和学习者之间教学内容的表达和传递方式的不同，在实际的教学应用中存在以下五种典型的教学系统结构模式。第一种是具有闭环结构特征的教学系统结构模式，存在双向的师生交流，教学内容预先存放在教学媒体中，教师通过控制教学媒体向学生呈示教学内容，并从学习者获得反馈信息。典型的教学情境是教师运用多媒体教学系统辅助课堂教学。第二种是具有开环结构特征的教学系统结构模式，师生之间不进行面对面的交流。学习者可以为众体，教师通过教学媒体将教学内容传送给学习者，不直接获取反馈信息。学习者主要通过教学媒体进行学习，广播电视教学系统具有这种结构特征。第三种是学习者通过操纵媒体获得信息，通过观察、假设、尝试、验证、调整等一系列学习活动过程进行发现学习，存在很强的自我反馈。例如学习者模拟教学软件进行学习就属于这种情况。这种模式允许学习者通过某种渠道与教师沟通，请求咨询和获得指导。第四种是学习者利用媒体化工具来建构自己的信息作品，并能从对自己的信息化作品的自我评价中得到较弱的反馈，例如学习者使用电子表格、数据库等工具软件进行学习皆属这种情况。教师可以通过操纵媒体观察学习者的过程和成品，然后给他以评价性信息作为反馈，如此可以弥补反馈方式的不足。第五种是教师与学生均通过媒体进行信息交流，例如通过电子邮件进行个别化教学就属于这种情况。从上面五种典型的教学系统结构模式的分析中，我们可以发现，教学系统有稳定的结构，存在错综复杂的各种关系。教与学的矛盾贯穿教学过程的始终。矛盾的形成和发展就会体现出其特有的教学功能并实现预定的教学目的。教学活动具有明确的目的、丰富的内容、复杂的对象、不同的形式、多样的方法、灵活的传媒、固定的时间、繁重的任务以及影响教学活动的各种多变的因素。教学活动要在诸多因素影响下，取得令人满意的绩效，优质高速地达到顶定目标和完成预期任务，更需要对其进行全面细致地安排和精心巧妙地设计。（二）教学系统设计：“设计”一词广泛应用于众多领域．然而对“设计”的理解却不尽相同。有学者认为，“所谓设计，就是为了实现预定的目标，预想今后可能会出现的情况，并观念性地操作构成要素，明确整体和部分之间关系的行为。”也有学者认为，“设计是指在创造某种只有实际效用的新事物或者解决新问题之前所进行的探究式的系统计划过程：”《现代汉涵问典》的解释是：设计就是“在正式做某项事情之前，根据—94 定的目的要求，预先制定方法、图样等。”国外学者认为，“设计就是为创造某种具有实际效用的新事物而进行的探究。”进行任何一种有目的的活动，为了达到顶期日标和获得确想效果，必须在活动前对其进行设计。因此所谓设计，从广义上讲，是指运用科学技术知识和实践经验，通过分析与综合，创造满足某种特定功能系统的一种活动过程。下列特点：第一，设计的超前性和预测性。设计是在进行活动之前，事先村活动所做出的—种安排或策划。也就是说，设计在前，活动在后。设计必须在活动之前完成，具有一定的超前性。例如，搞一个工程项目，必须在施工之前完成一个工程设计方案；设计，事实上足对解决新问题的一种构想，它虽然考虑了影响解决新问题的各种因素，但设计还没省实施，无法落实解决新问题的方法，只是设想或预测相义问题的解决方法。第二，设计的差距性和不确定性。设计是在某种理念和需要指导下所形成的一种实施方案，与实践活动还有一定的差距。因此，实施设计的过程，实质卜就是个断调整和缩小实施方案与现实活动之间差距的过程。由于设计者对问题的理解、条件的分析、所采取的解决问题的方法等具有较大的动态性，设计的结果则是在这种动态变化中产生出来的。因此，设计的结果具有较大的不确定性。第三，设计的创造性。在日常生活中，有许多富有创意的设计令人领首赞叹．而一般的设计却使人难以留下印象。虽然设计的各种条件可能大致相同，但却可以产生不同创意的作品．设计包含着设计者的创造性；设计也具有丰富的想像性；设计方案带有设计者的主观想像成分，设计者提出不但富有创造性的设计方案，而且带有充分想像性的设计方案，才是设计所追求的理想境界。教学系统设计：1、国外：史密斯和雷根的定义教学系统设计是指运用系统方法,将学习理论与教学理论的原理转化成对教学活动的具体计划的系统化过程。布里格斯认为，“教学设计是分析学习需要和目标组成满足学习需要的传送系统的全过程”。在此基础上，瑞达瑞奇提出了他的观点，认为教学设计是“为了便于学习各种大小不同的学科单元、而对学习情景的发展、评价和保持进行详细规划的科学”。这几个定义，描述了教学设计的根本特性。但教学设计的其他特性也不应被忽视，那就是教学设计是设计的一种类型，它是把教与学的原理用于策划教学资源和教学活动的系统过程，是教学理论、学习理论、设计思想和技术应用相结合的综合系统。2.国内的定义：国内有的学者认为：“教学设计是以获得优化的教学效果为目的．以学习理论、教学理论和传播理论为理论基础，运用系统方法分析教学问题、确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。”也有的学者认为：“所谓教学设计，就是为了达到一定的教学目的，对教什么(课程、内容等)和怎么教(组织、方法、传媒的使用等)进行设计。”乌美娜教授的定义：教学设计是运用系统化方法分析教学问题和确定教学目标,建立解决问题的策略方案、实行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。它以优化教学结果为目的,以学习理论、教学理论和传播理论为基础。何克抗的定义：教学系统设计是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标(或教学目的)、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的系统化过程。我们可以定义：教学系统设计(InstructionalSystemDesign,简称ISD)也称作教学设计(InstructionalDesign,简称ID)是以传播理论、学习理论和教学理论为基础，运用系统论的观点和方法，分析教学中的问题和需求从而找出最佳解决方案的一种理论和方法。理论基础------传播理论、学习理论和教学理论。指导思想------系统科学方法论。依据------对学习需求的分析。任务------提出解决问题的最佳设计方案。目的------使教学效果最优化。内涵------调查、分析教学中的问题和需求；确定目标；建立解决问题的步骤；选择相应的教学活动和教学资源；评价其结果。教学设计具有以下特点：第一、教学设计强调运用系统方法。所谓系统方法，系统方法是按照事物本身的系统性把对象放在系统的形式中加以考察的方法，它侧重于系统的整体性分析，从组成系统的各要素之间的关系和相互作用中去发现系统的规律性，从而指明解决复杂系统问题的一般步骤、程序和方法。系统方祛采用的一般步骤是：1）系统地分析所要解决问题的目标、背景、约束条件和假设，从而确定为解决面临的问题，系统重新应具有的功能；2）调研、收集与问题有关的事实、资料和数据，分析各种可能性，提出各种可供选择的方案；3）对这些方案做出分析，权衡利弊，选出其中的最优方案并提出优化方案的准则；4）具体设计出能体现最优方案的系统；94 5）进行系统的研制、试验和评价，分析是否达到预期结果，发现不足之处及时纠正。直到实现或接近理想设计为止；6）应用和推广。这是一种以训练有素的方式来解决问题的整体方法。由于教育问题的复杂性，运用系统方法解决远不如向工程和其它领域那么成熟，但很多教学系统设计的过程模式都采用了系统方法。当要解决的问题被确定之后，几乎所有的系统方法都包含分析、设计、实施以及评价四个基本步骤，用比拟的方法可以将这四个步骤排列成为一个“瀑布”模式。目前大多数实用的教学系统过程模式都是从此一般模式中演变而来的，这将在后面一节当中有所讨论。系统方法把教学系统看做为一个能够制造教学产品的“机器”，暂时可以不考虑它内部的结构，从宏观上这个机器被看成一个黑盒子，它把教学条件作为输入，这些输入在内部通过适当的方法进行加工，然后提供教学结果作为输出。教学设计把教学过程视为一个由诸要素构成的系统，因此需要用系统思想和方法对参与教学过程的各个要素及其相互关系作出分析、判断和操作。这里的系统方法是指教学设计从“教什么”人手，对学习需要、学习内容、学习者进行分析；然后从“怎么教”入于，确定具体的教学目标，制定行之有效的教学策略，选用恰当经济实用的媒体，具体宜观地表达教学过程各要素之间的关系．对教学绩效作出评价，根据反馈信息调控教学设计各个环节，以确保教学和学习获得成功。第二、教学设计以学习者为出发点。教学设计非常重视对学习者特征的分析，并以此作为教学设计的依据。它强调充分挖掘学习者的内部潜能，调动他们学习的主动性和积极性，突出学习者在学习过程中的主体地位，促使学习者内部学习过程的发生和有效进行。它注重学习者的个别差异，着重考虑的是对个体学习者的指导作用。这与传统教学的、以学习者平均水平作为教学的起点具有明显的差异性：第三、教学设计以教学理论和学习理论为其理论基础。教学设计依赖系统方法，可以保证过程设计的完整性、程序性和可操作性，但设计对象的科学性是系统方法无法解决的。保证设计对象的科学性，必须依据现代教学理论和学习理论。在理沦的指导下，才能设计出科学的教学目标、教学程序、教学内容、教学策略和教学传媒体系，从而保证教学设计能获取优化的教学效果。第四、教学设计是一个问题解决的过程。教学设计是以促进学习者学习为目的的，所以，它是以学习者所面临的学习问题为出发点，进而捕捉问题，确定问题的性质，分析研究解决问题的办法，最终达到解决教学问题的目的。从以上分析可以看出，教学设计不是以方法设问题，而是以问题设方法。这就增强了教学的针对性，提高丁教学的效率，缩短了教学时间，提高了教学效率，使教学活动形成优化运行的机制。第五、教学系统设计是应用系统方法研究、探索教与学系统中各个要素之间及要素与整体之间的本质联系，并在设计中综合考虑和协调他们的关系，使各要素有机结合起来以完成教学系统的功能。二、教学系统设计的学科性质1.教学设计是实现教学理论向教学实践转化的中介或桥梁。教学系统设计是一门应用性很强的桥梁性学科。教学理论教学设计教学实践教学系统设计为了追求教学效果的最优化，不仅关心如何教，更关心学生如何学，因此在系统分析、解决教学问题的过程中，注意八人类对教与学德研究成果和理论以及传播学德理论综合应用于教学实践，把教与学德理论与教学实践活动紧密地连接起来，是连接基础理论与实践的桥梁。2、教学设计是一门设计学科三、教学系统设计的层次在教学系统设计的实践中，存在着不同层次的教学系统设计，按照教学中问题范围、大小的不同，教学系统设计可以分为以下三个层次：1、以“产品”为中心的层次：教学中使用的媒体、材料、教学包等，如录音教材、录像教材、幻灯片和计算机课件等。2、以“课堂”为中心的层次：课堂教学，例如一个教学单元、一次教学活动、一节课。3、以“系统”为中心的层次：基础课程改革。四、教学系统设计的由来与发展构想→理论形成→学科建立→学科发展（一）萌芽时期（20世纪初-60年代）：杜威（JohnDewey），1900年提出：发展一门连接学习理论和教育实践的“桥梁科学”杜威（1859——1952）是美国现代著名的唯心主义哲学家、社会学家和最有影响的教育家。在教育理论方面，杜威认为教育即生活、学校即社会、教学方法应根据“从做中学”的原理，以儿童的活动为中心。杜威：每一位老师带着自己的哲学思想走向课堂。杜威看到中国当时的情景深有感触，他在给自己儿女的一封信中说：“这是一个奇怪的国家。所谓共和政体，是一个笑话……但是，从某些方面来说，他们却比我们有更多的民主。撇开妇女不说，他们有完全的社会平等。而且，一方面立法机关完全莫名其妙，但是，另一方面当舆论像目前这样真正表现出来的时候，它却有显著的影响。”教学设计概念的产生：二战……P47桑代克（EdwardLeeThorndike,1874～1949）桑代克在1912年就已经设想过相当于现代的程序学习的控制学习过程的方法。桑代克的三条学习定律:准备率/重复率/效果率。猫笼实验94 （二）理论形成（20世纪60年代-80年代）：总趋势1)二战后,现代媒体和各种学术理论的发展，出现了幻灯机、电影、卫星接受天线、录像等。2)理论应用于设计的实践尝试3)在教育技术学的形成发展中派生。理论形成的具体方面1)加涅等人将教学设计与认知理论相结合2）梅里尔提出教学设计的成分显示理论3）Silver（西尔弗）20世纪60年代军事中，应用一般系统理论于设计过程4）1975年，美军事培训项目提出“分析、设计、创作、实践、控制”的设计流程。例如：在1940年，加涅首先提出“任务分析法”，强调任务分析对教学的作用。加涅和米勒（R．B．Miller）认为：在教学计划中首先要对学习过程进行分析，同时也要分析学习任务的类型和学习的内外条件。多数研究者都同意任务分析实际上是指在教学活动之前，预先对教学目标中规定的、需要学生习得的能力或倾向的构成成分及其层次关系所进行的分析，包括将目标技能分解成一系列子技能，确定子技能的性质及之间的层次关系等过程。目的是为学习顺序的安排和教学条件的创设提供心理学依据。斯金纳的程序教学运动，解释提问回答确认（刺激）（反应）（强化）正答错答上一步下一步马杰的ABCD目标分类法，布卢姆的认知教学目标分类，加涅的“九五矩阵”教学系统设计理论。（三）学科建立（80年代至今）整合化的教学设计理论：建构主义理论对教学设计理论起较大作用；学习者与教学媒体、教学情境的结合是教学设计发展的一个重要特征。（四）学科发展1)1980年,Anderws和Goodson有一百多个教学设计模式2)80年代后期，建构主义、交互媒体、远程教学的影响3）模式、专著、论文、教学设计专家及人员队伍的发展4)教学设计成为教育技术学科领域中的重要研究方向、专业主干课程5)成为师资培训的重要内容，推动教育改革（公共课、中小学教改、“多媒体组合教学”、“课堂系统化教学”6）强调人的整体发展，而不仅仅是针对单个知识点或学科等的设计。第三节如何进行教学系统设计一、教学系统设计的对象：学习过程和学习资源二、教学系统设计的过程模式：关于教学系统设计的过程模式，有ID1和ID2的划分，但是划分标准不一，国外是以1990年梅瑞尔等人所提出的教学系统设计模式为标志。但是国内学者认为梅对ID1的批评没有击中要害，他们认为对ID1和ID2的划分应该是以教学系统设计过程模式的理论基础之一——学习理论为标志，也就是以对行为主义和认知主义的应用为基础。鉴于说法不一，咱们就把几个比较典型的过程模式来了解一下，不做ID1和ID2的划分。目前大多数实用的教学系统设计模式都是从系统方法的“瀑布”模式演变而来的，下面介绍较有代表性的几种。（一）狄克-柯瑞模式狄克-柯瑞模式是典型的基于行为主义的教学系统设计的过程模式。该模式从教学目标开始，到总结性评价结束，组成一个完整的教学系统开发过程。在该模式中，教学系统设计活动包括如下几个方面。1、确定教学目标：教学目标的确定主要是通过对社会需求、学科特点以及学习者特点三个方面进行分析得出的。教学目标一般以可操作的行为目标形式加以描述。2、选用教学方法：教学目标确定以后，接下来的工作就是如何实现教学目标的问题，教学方法的选用可以通过选用合适的教学策略以及教学材料得以实现。3、开展教学评价：这里的教学评价包括形成性评价和终结性评价（后面的章节咱们会详细讨论）两个方面。（二）肯普模式：肯普认为一个教学系统应包括4个基本要素，即学生、方法、目标和评价。也就是说在进行教学系统设计时要考虑：这个教材或教案是为什么样的人而设计的？希望这些人能学到什么？最好用什么方法来教授有关的教学内容？用什么方法和标准来衡量他们是否确实学会了？肯普认为这四个基本要素及其关系是组成教学系统开发的出发点和大致框架，并由此引申开去，提出了一个教学系统设计的椭圆形结构模型。94 肯普列出了10个教学系统设计的“因素”或者称“步骤”，而不称之为步骤，来表示它的整体性以及设计过程之弹性。十个因素根据逻辑顺序顺时针排列，一般在设计一个新的教学方案是可以按照这些顺序进行，但肯普模式没有用线条和箭头将各个因素连接起来，说明在某些情况和条件下，可能根本不必考虑或设计全部的因素，也可以由任何一个因素作为设计的起点，再依照实际情况继续下去。肯普以椭圆形将10项因素圈在整个系统中，并以外围的“评价”和“修改”表示这是两件在整个设计过程中持续进行的工作，这更显示出系统方法的分析、设计评价、反馈、修正的工作策略实际上是在模式的每一因素中均执行的基本精神。因此，这个模式实际上比其他许多流程型的模式更能反映系统论的观念。肯普模式的另一个特色是将“学习需要”、“教学目标”、“优先顺序”、和“约束条件”置于中心地位，以强调教学设计过程中必须随时用这几个因素作为参考的依据。教学系统是有一组有共同目标的相互关联的因素所组成的，其作用范围是人为设定的，因此，肯普将学习需要和教学目的置于中心是突出了系统方法的以系统目标为导向的本质。同时，教学系统的设计过程离不开环境的制约：先考虑什么，后考虑什么，能做什么，不能做什么等等，都必须以环境的需要和可能为转换。肯普模式允许设计者根据自己的习惯和需要，选择某个因素为起始点，并将其余因素按照任意逻辑顺序进行排列。而不像其它许多模式，设计者只能按照线性结构按部就班进行设计。肯普模式说明了因素之间具有相当独立性，如某些情况下不需要某一个因素可不予考虑，避免了形式化，同时肯普模式也说明了因素之间的相互联系性，一个因素所采取的决策会影响其它因素，一个因素决策内容变动，其相联系的因素必须做一定的修改。（三）加涅和布里格斯的教学设计模式加涅和布里格斯的教学设计模式也很有影响，他们设计的教学设计模式描述了教学设计的序列。因为加涅认为，“教学是一系列精心为学习者设计和安排的外部事件，这些事件用于支持学习者内部学习过程的发生”。据此，加涅和布里格斯应用信息加工的学习理论，列出了九大教学事件，这九大教学事件分别是：(1)引起注意；(2)告知学习者学习目标；(3)回顾所需的先决技能：(4)呈现刺激材料；(5)提供学习指导；(6)引发学习行为；(7)提供行为正确与督的反馈；(8)评估学习行为；(9)增强保持与迁移。此模式建构在信息加工的学习理论基础上，并按其基本思想，为学习者提供了百效学习的基本程序。这些教学事件可用在各种类型的学习过程小，并可根据不同的教学目标进行适当的调整。加涅指出，具体的教学设计主要集中在(4)、(5)、(6)三步上。教学设计者要根据实际情况灵活地运用教学技巧，巧妙地安排教学活动，以优化每一教学事件，保证教学的整体效果。（四）史密斯——雷根模式(P4346)该模式是史密斯和雷根在1993年提出的。他们在早期较有影响的“狄克-柯瑞模型”的基础之上又吸收了认知学习理论作为理论基础。下面介绍一下这个模式的主要特点。一、把“学习者特征分析”和“学习任务分析”合并为教学分析模块，并对这一模块补充了“学习环境分析”；“学习者特征分析”除了考虑学习者的学习基础和知识水平外，还强调考虑学习者的学习动机、认知策略和认知能力，这一点主要是通过对“组织策略”部分做较为深入的解剖达到的。此外，还取消了以前教学系统设计模式中常见的、较为具体的、琐碎的“行为目标”表述边框。显然，这一改进不仅使该模式的“教学分析”模块内容更充实，而且在结构上也显得更为简洁、合理。二、该模式中明确指出应设计三类教学策略，即教学组织策略、教学内容传递策略和教学资源管理策略。组织策略是指关于教学内容应按何种方式组织、次序应如何排列以及具体教学活动应如何安排（即如何做出教学处方）的策略。教学信息以什么样的媒体形式、按照什么样的顺序传递给学习者以及教学过程如何开展有效的交互活动，是传递策略应该考虑的内容。这里的传递只是表示一种信息流向，不等于讲授和灌输。管理策略考虑的是在教学过程中如何运用组织策略和传递策略，从而达到预定的教学效果。在上述策略中，由于“教学组织策略”涉及认知学习理论的基本内容（为了使学生能最快的理解和接受各种复杂的新知识、新概念，对教学内容的组织和有关策略的制定必须充分考虑学生的原认知结构和认知特点），所以对这以模块的扩充就不仅仅是对以前教学系统设计模型在内容上的补充，而是将使该模型在性质上发生改变——由纯粹的行为主义联结学习理论发展成为“联结—认知”学习理论。三、以前教学系统设计模型并未把教学的“修改”放在评价模块中，这是不合理的，因为修改必须以评价所得到的反馈为依据；该模型对此做了调整——不仅把“修改教学”框置于教学评价模块中而且是在“94 形成性评价”之后，这一改进就使该模型显得更为科学。除了以上三点差别之外，该模型同以前的教学系统设计模型大体相同。我国教育心理学家邵瑞珍教授等人从教育技术学的角度于1988年提出的教学系统设计模型，其理论基础和思路也与史密斯——雷根模式相似。一般说来，组成教学设计模式的因素有以下八个方面将在第四、第五、第六章中展开论述，这里先作一简介。1．学习需要的分析教学系统同其他系统一样，都有一定的目标，教学目标确定的依据之一就是对教学系统环境的分析。这是系统理论中的一条重要原则——教学系统的目标应根据更大的教育系统的环境要求来确定，这是我们进行教学设计的逻辑起点。例如，在普通教育中．教学目标不仅要根据人的身心发展规律和特点的要求来确定，而且还要根据社会对人才培养的需要来制定。在成人、职业技术教育中，教学目标则应通过受训者所准备从事的职业、岗位的具体要求来确定。由此可以看出，在制定教学目标之前，必须分析教学系统的环境．分析教学系统环境的过程，就是对学习需要的分析。我们只有在客观地分析学习需要的基础上，才能提出并确定教学设计课题的目标。同时，还有许多其他问题需要考虑。例如，开展教学设计具备哪些条件，有哪些不利因素?哪些因素必须考虑进去，哪些因素可以从次考虑?等等。总之，在学习需要的分析中，必须解决教师“为何教”，学习者“为何学”的问题。2．学习内容的分析在教育目标指引下，各级各类学校都确定了培养目标。在培养目标的导引下，须确定课程目标，并具体设置课程。根据课程目标，确定大纲、选编教材。在此基础上，确定单元目标和课时目标。在确定目标的过程中，就要着重分析学习者需要学习哪些知识和技能，达到什么程度和水平。培养何种能力和态度，使其身心获得怎样的发展。学习内容的分析与学习者的分析密切相关。我们不仅考虑教师如何教这些内容，更要考虑学习者怎样学习这些内容。总之，在学习内容的分析中，必须解决教师“教什么”，学习者“学什么”的问题。3．学习者的分析奥苏伯尔相加涅等心理学家的研究表明，学习者对某项学习目标的学习已具备的知识相技能、了解和掌握的程度是教学工作成败的关键。这就告诉我们，摘好教学设计的蓝图，必须分析学习者在进入学习过程前所具有的一般特征，必须确定学习者的初始状态，必须注意学习者认知结构的特点，必须了解学习者的准备状况。因此，在教学设计时，要分析学习者的生理、心理特点，从事某项学习的知识和技能的储备状态，并据此进行教学设计*单纯地根据教学内容进行教学设计，而不考虑学习者的水平和能力，不可能获得良好的效果。总之，教学设计要以学习者为中心，时刻考虑“谁学”的问题。4．教学目标的设计在对学习需要、学习内容和学习者分析结果的基础上，就需要对教学目标进行设计和编写。教学系统方法和现代教学理论强调，教学目标应该预先确定；教学目标应该说明学习结果，并以具体的、明确的术语加以表述；在教学活动前，必须把教学目标明确地告知学习者，使师生双方都明确教学目标，做到心中有数，以使教学、学习活动有的故矢。也有的专家提出，应以学习者通过学习后，所期望达到的行为改变的具体指标来确定教学目标，泰勒也有类似的思想。不管从什么角度确定教学目标，教学目标必须明确、具体。明确具体的教学目标有利于教学策略的制定和教学媒体的选择，同时也为教学评价提供了依据。5．教学策略的设计教学目标确定后．就要进行教学策略的设计。教学策略是实现教学目标的重要手段，是教学设计研究的重点。教学策略主要研究下列问题：课的类型与结构、教学的顺序与节奏、救与学的活动、教与学的方法、教学的形式、教学的对空安排、教学活动失效对策等方面问题。简言之，教学策略主要解决教师“如何教”和学习者“如何学”的问题。教学策略的设计需要考虑诸多因素，我们必须创造性地开展教学设计工作，灵活地安排教学活动，巧妙地设计各个环节，合理地安排各种因素，使之形成一个优化的结构，以发挥整体功能，求得最大的效益，我们应遵循的原则是“低耗高能”。6．教学媒体的设计过去可供选择的教学媒体仅仅是黑板、粉笔等。随着生产力水平的提高，尤其是伴随着现代科技的迅猛发展，为教育提供了越来越多的教学媒体。所以，现在可供选择的教学媒体多种多样，选择的余地也很大。我们应该根据学习内容纳需要、学习者的特征、教学目你的要求、教学策略的安排等选择最恰当的教学媒体。教学媒体有许多种类，各种教学媒体各有所长、各有所短，没有一种能对所有教学情境都适用的教学媒体，我们应遵循“经济有效”的原则来选择教学媒体。不仅要选择教学媒体．还要具体设计教学媒体。教学媒体的设计是根据教学的实际需要和具体要求，将教学内容与方法转换为印刷的或视听的等具体详细、具有可操作性的实施方案。以把学习内容充分展尔给学习者．使学习考花费最少的时间，投入最少的精力、用最简洁的方式，获取最大的学习效果。94 7．教学过程的设计通过以上三个环节和三个设计阶段，应着手设计教学过程了c即用流程图的形式，简明扼要表达各要素之间的相互关系，直观地表示教学过程，给教师提供一个可供参考的教学设计方案。8．教学设计的评价经过以上各个环节，就得到了教学设计的初步产品．即教学方案。设计的教学方案能否带来理想的教学效果?学刁需要、学习内容和学习者的分析是否准确?教学目标的确定是否具体明确教学策略的设计是否合理?教学媒体的选择与设计是否有效?要回答这些问题，就必须对教学设计的成果进行评价。我们采用形成性评价，也就是在设计成果推广使用之前，先在一定范围内试用，以期了解教学设计的可行性、有效性、实用性等效果。其中，教学日标的达成度是评价的主要方面。如果没有达到顶期目标，则要修改设计方案，然后再试用，再修改，直至满意为止。也可采用总结性评价。上述八个方面所构成的教学设计过程，可用一个流程图表示，如图第四节教学系统设计的理论基础林宪生在《教学设计的概念、对象和理论基础》中对教学设计的理论基础作了如下概括：1、“单基础”论。认为“教学设计的理论基础是认知学习理论。”并强调“主要是指加涅（Robert·M·Gagne）的认识学习理论”。2、“双基础”论。主张“教学设计是以传播理论和学习理论为基础”。3、“三基础”论。认为“教学设计是以学习理论、教学理论和传播学为理论基础”。4、“四基础”论。认为“教学设计理论基础包括四个组成部分，即系统认、学习理论、教学理论和传播理论”。并强调“学习理论应当是四种理论中最重要的理论基础”。5、“五基础论。提出教学设计要以学习心理理论、现代教学理论、设计科学理论、系统理论和教育传播学为理论基础”。6、“六基础”论。主张“学习理论、传播理论、视听理论、系统科学理论、认识论和教育哲学共同构成了教学设计的理论基础”。可以清楚地看出，人们对哪些理论和为教学设计的理论基础是有争议的。从单基础到六基础不仅数量上相差悬殊，而且选项上也存在很大差别。但应该肯定地说人们把学习理论、传播理论、系统理论和教学理论作为教学设计的理论基础的认识是相对集中的，尤其是对学习理论人们普遍看好，一致认为是教学设计的理论基础。标明教学设计的取向是以学生的学习为中心的，这是符合时代需求和特点的，人们对学习理论的推崇是在情理之中的。一、教学设计理论基础之——心理科学如何进行成功的教学设计？对教学设计的认识不同会产生不同的观点。梅瑞尔认为“教学是一门科学，而教学设计是建立在这一科学基础上的技术，因而教学设计也可以被认为是科学型的技术”[1]。在梅瑞尔对教学设计的认识基础上，我们认为：以科学的理论为基础，以科学的方法为手段是教学设计成功的关键。 94 那么，什么是教学设计的理论基础，怎样依据这些理论进行科学的教学设计？教学设计是对教和学的双边活动进行设计，以人类学习的心理机制为依据探索教学机制，建立教学理论与程序，以便能合理规划和安排教学全过程。所以教学设计以有关人的心理机制的科学和教学科学为理论基础。教学设计的过程是一个复杂的过程，要想获得成功的教学设计，我们需要系统科学作为行为指导，系统科学是进行成功的教学设计不可缺少的条件。   心理（科）学是以科学的方法研究人和动物心理和行为的科学。了解和探索人类自身心理和行为发生、发展的规律，是心理学最重要的任务之一。心理学研究的主要内容包括意识、认知、情绪以及智力、能力、人格和社会行为等心理现象。19世纪末，心理（科）学从哲学中分离出来成为一门独立的学科。100多年来，心理（科）学经历了多个发展阶段，形成了许多从不同角度研究心理与行为的分支学科。基础学科包括实验心理学、发展心理学、认知心理学、生物(生理、生化、神经)心理学、社会心理学等；应用学科更为广泛，包括教育心理学、医学心理学、工程心理学、人工智能、管理心理学等。 心理（科）学中的学习心理学对教学设计的影响比较大，被认为是教学设计理论基础的主流。除此之外，心理科学广阔的研究领域对教学设计有借鉴和支持作用，比如情绪、焦虑水平等都是教学设计中必须考虑的因素，因此把心理科学作为教学设计的理论基础。学习心理学是教学设计的主要理论基础，在这里我们主要介绍学习心理学。（一）学习心理学与教学设计学习心理学是探究人类学习的本质及其形成机制的心理学理论，而教学设计是为学习而创造坏境，根据学习者的需要设计不同的教学计划，在充分发挥人类潜力的基础上促进人类潜力进一步发展。所以教学设计必须以学习理论作为其理论基础，广泛了解学习及人类其他行为。当代学习心理学存在着三大学派，分别是行为主义学派、认知学派、人本主义学习心理学学派。它们对学习的实质、过程、规律及其与心理发展的关系有什么样的观点?下面我们围绕这个问题加以讨论。1、行为主义学习心理学美国行为主义创始人华生，在巴甫络夫反应性制约的研究基础上，否定传统的把心理学界定为“意识现象的科学”的观点，主张把行为作为心理学的研究对象，从而创建了行为主义学派，并奠定了在学术领域的重要地位。通过研究环境对行为的影响，建立了著名的“刺激一反应”公式，为在实验室中研究人的复杂行为提供了简便易行又客观可靠的方法，从而使其理论具有对行为加以预测和控制的功能。华生认为，行为主义作为一门研究行为的科学，必须研究那些能够用刺激和反应的术语加以客观描述的动作、习惯的形成、习惯的集合等。所有的人类行为和动物行为都能用这些术语而不是心灵主义的术语来描述。[2]但是，行为主义对于行为的概念界定含糊不清；直线式“Ｓ—Ｒ”公式，也不能准确说明学习的整个过程，既定的目标也无法实现。因而行为主义学习理论无论在理论上还是方法上都不能适应实际需要而急需改进，这就迫使行为主义队伍内部一些人另寻出路，以完善行为主义学习理论。斯金纳发展和完善了行为主义理论，被称为新行为主义者。斯金纳通过大量的观察、实验研究以及对结果的分析，在理论上提出了“操作性条件作用”的概念，发展了华生的“刺激一反应”公式，提出了“刺激—强化—反应”的公式。基于上面的公式，斯金纳认为学习包括两类方式：一类是完全由刺激引起的学习，具有明显的s—r形式，称为应答性学习，但是这种学习依据于人的生理结构，所以不能解释人类的全部学习；另一类是操作性学习，这种学习强调了有机体主动作用于环境，强调了人的能动性。在人与环境的关系上，他认为，环境是主动的，人是被动的，环境主动地作用于人而产生人的全部行为。所以，只要了解环境便能预测行为，只要控制环境，便能控制行为。在对环境的理解上，斯金纳认为，不仅包括现存环境，还包括历史环境和遗传环境。斯金纳对环境论述的扩展，表明他承认有机体对环境的反应包含意识的成分，但与华生一样，斯金纳认为，人的意识、心理活动就是一些行为，是预测和控制的对象。2、认知学习心理学20世纪60年代以来，随着信息科学和计算机科学的兴起，心理学中认知学派逐渐发展成为心理学的主要派别。就目前来说，认知心理学可以包括几个分支学派，一派以皮亚杰、布鲁纳、奥苏泊尔、维特罗克更为代表，他们强调学习者的原有知识结构在新的学习中的作用，强调学习是学习者主动建构的过程，被称为建构主义者。另一派侧重于信息从外部到大脑，到学习者产生外显的反应，其间所经过的加工阶段以及各加工阶段的规律，被称为信息加工心理学派。还有一个学派结合了信息加工学习心理学和建构主义心理学以及行为主义心理学的观点形成的联结——认知学派。（1）信息加工学习心理学当代认知心理学奠基人奈瑟认为：“认知是指转换、简约、加工、贮存、提取和使用感觉的所有过程”。认知心理学家一般用计算机等信息处理设备处理信息的过程和人学习的过程进行类比，说明人类学习和人脑加工信息的过程。目前被认为属于信息加工学习理论范围的主要有三类：信息论与信息分析；计算机模拟；认知信息加工理论。94 信息加工理论研究者基本都承认这样一个假设：行为是由有机体内部的信息流程决定的。在这个假设的基础上，他们认为，信息加工理论的实质是要探讨有机体内部的信息流程。因此信息加工论者常常把人类认知系统表述为代表信息加工和存储的一系列方框，使他们来回传递信息，信息在他们之间进行流动。随着人们对心理研究的深入，每个方框所表示的详细程度就越精细。但是我们应该看到，我们不能进入有机体的内部信息加工流程，我们只能建立种种推测的信息流程，那么这些小方框的存在以及组织方式还是不能得到有效的证明。信息加工理论的很多研究成果是有益的。1956年，米勒发表的文章《神奇的数字，7±2：我们信息加工能量的限制》，发现了人类处理信息的能量是有限的，这种能量有限观，对注意与记忆领域的研究影响最大。短时记忆与长时记忆的划分主要依据于能量的差异，研究表明长时记忆储存的能量是无限的，而短时记忆一次只能记住7±2个项目。信息加工理论关于记忆的研究也给我们留下了深刻的印象，主要的研究原理“记忆取决于信息编码”、“记忆取决于提取线索”都是主要的原理。（2）建构主义学习心理学瑞士心理学家皮亚杰提出了著名的“认识结构说”,他认为认识是主体转变为客体过程中形成的结构性动作和活动，认识活动的目的在于取得主体对自然的、社会的环境的适应，达到主体与环境之间的平衡，主体通过动作对客体的适应又推动认识的发展。他将行为主义的S—R公式改造为S—AT—R(其中A代表同化，T代表主体的认知结构)，以强调认识过程中主体的能动作用，强调新知识与以前形成的知识结构相联系的过程，表明了只有学习者把外来刺激同化进原有的认知结构中去，人类学习才会发生。皮亚杰理论体系的一个核心概念是图式。图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。我们可以把图式看作是心理活动的框架或组织结构。在皮亚杰看来，图式可以说是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质。皮亚杰认为，认知发展是受两个基本过程影响的：同化和顺应。同化原本是一个生物学的概念，它是指有机体把外部要素整合进自己结构中的过程。在认知发展理论中，同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。也就是个体在感受到刺激时，把它们纳人头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分，就像消化系统将营养物吸收一样。所以，在皮亚杰看来，心理同生理一样也有吸收外界刺激并使之成为自身的一部分的过程。所不同的只是涉及的变化不是生理性的，而是机能性的。随着个体认知的发展，同化经历下列三种形式：(1)再现性同化，即基于儿童对出现的某一刺激做出相同的重复反应；(2)再认性同化，即基于儿童辨别物体之间差异借以做出不同反应的能力。它在再生性同化基础上出现并有助于向更复杂的同比形式发展；(3)概括性同化，即基于儿童知觉物体之间的相似性并把它们归于不同类别的能力(邵瑞珍，1990年)。顺化是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程，顺化是与同化伴随而行的。当个体遇到不能用原有图示来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重组，以适应坏境，这就是顺化的过程。可见，就本质而言，同化主要是指个体对环境的作用，顺化主要是指环境对个体的作用。60年代美国最有影响的认知学派代表人物布鲁纳发展了皮亚杰的发生认识观点。提出“认知发现说”，他认为人的认知活功是按照一定阶段的顺序形成和发展的心理结构来进行的，这种心理结构就是认知结构。关于学习过程他指出知识的获得不管它的形式如何，都是一种积极的过程，人们是通过自己把新来的信息和以前构成的心理框架联系起来，积极构成自己的知识。他赞同行为主义关于强化作用的观点，但他认为启发学生自我强化更为重要。布鲁纳提出的“知识结构论”和“学科结构论”是他在发展理论同时付诸实践的主要功绩。他认为要让学生学习学科知识的基本结构，并指出在发展的每个阶段学生都有他自己观察世界和解释世界的独特方式，给任何特定年龄的学生教某门学科，其任务就是接照这个年龄的学生观察事物的方式去阐述那门学科的结构，任何观念都能够用一定年龄学生的思维方式正确和有效地阐述出来。他还指出不应奴性地跟随学生认知发展的自然过程而应向学生提供挑战性的但是合适的机会，促使学生的发展步步向前。（3）联结—认知学派联结——认知学派是行为主义和认知主义折中的结果。作为一种“主义”，必然会强调一方而忽视一方，联结——认知学派试图调节行为主义和认知主义之间的矛盾。然而这种折中在理论体系上往往不是特别受到人们的重视，而实践上受到人们的极端推崇。加涅主张既要揭示外部刺激(条件)的作用与外在的反应(行为)，又要揭示内部过程的内在条件的作用。并且在提出了一些对教学设计有重要影响的理论。这些理论包括：学习是人的倾向或能力的改变，这种改变能够保持而不能把它单纯地归之于生长的过程。人类学习经常具有能够观察的人类行为改变的意思，因此学习是否发生可以通过比较一个人被置于某种学习情境之前和之后的行为表现的改变来推断。学习也可以是那种称为“态度”、“兴趣”或“价值观点”的一种改变了的倾向，即指在某些情境下以某种方式去行动的趋势。所以学习目标可以用精确的行为术语来描述。3、人本主义学习心理学94 人本主义心理学家认为，心理学应该探讨的是完整的人，而不是把人的各个从属的方面(如行为表现、认知过程、情绪障碍)割裂开来加以分析。人本主义心理学家试图从行为者的角度来解释和理解行为。他们所关注的是个人的感情、知觉、信念和意图——这些是使一个人不同于另一个人的内部行为。在他们看来，如果学习内容对学生没有什么个人意义的话，学习就不大可能发生。因此，他们感兴趣的是自我概念的发展、人际关系的训练，以及其他情感方面的内容。像奥苏贝尔一样，罗杰斯认为，可以把学习分为两类，一类学习类似于心理学上的无意义音节的学习；另一类是意义学习，所谓意义学习，不是指那种仅仅涉及事实累积的学习，而是指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。罗杰斯认为，意义学习：主要包括四个要素：第一，学习具有个人参与的性质，即整个人(包括情感和认知两方面)都投入学习活动；第二，学习是自我发起的，即便在推动力或刺激来自外界时．但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；第三，学习是渗透性的，也就是说，它会使学生的行为、态度，乃至个性都会发生变化；第四，学习是由学生自我评价的，因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要，是否有助于导致他想要知道的东西。学习心理学揭示了人类学习的本质和心理机制，揭示了教学这个双边活动中学习的主要机制。但是，仅仅是学习心理学的应用是不能对教学产生很好的效果的，行为主义心理学曾经试图直接以理论为基础论述、改善教学，最终遇到了失败。教学设计在行为主义学习心理学及其应用中产生，就目前来说，所形成的教学设计模式依然带有大量的行为主义色彩，即使最新的研究成果，行为主义学习心理学也是教学设计理论的重点；认知学习心理学揭示了学习的内部过程（信息加工过程、认知结构发展过程等），强调了学习者内部认知的作用，为教学设计提供了新的参考因素；人本主义强调了情感的作用，强调了环境的作用，为进行合理的教学设计提供了新的挑战；联结——认知学派的理论虽然不是很受理论界的欢迎，但是教学设计领域给了他们巨大的发展空间。（二）其它心理科学与教学设计其他心理科学的概念是指除去学习心理学之外的心理学理论，不能否定学习心理学是心理科学理论研究成果最为丰富的领域，但是认为学习心理学就能代替整个心理科学对教学设计的影响是不符合教学设计实际的。心理科学中，对教学设计有重要影响的还包括对人的归因、焦虑水平、社会交往等理论，详细参阅学习者分析。心理科学作为教学设计的理论基础是间接的。我们认为，教学设计理论基础应直接来源于教学理论。教学理论的理论基础依据的是心理科学，所以，心理科学的理论对教学设计的影响是间接的，只有心理科学的原理成功接受教学科学的检验，我们才能完全把心理科学的理论搬到教学设计领域；另一方面，我们不否认心理科学的有些原理可以直接作用于教学设计，但是在没有教学科学验证的条件下，我们只把它看成可参考因素。二、教学理论与教学设计教学理论是为解决教学问题而研究教学一般规律的科学。教学设计是科学地解决教学问题、提出解决方法的过程，为了解决好教学问题就必须遵循和应用教学客观规律，因此教学设计离不开教学理论。（一）教学理论的发展过程古今中外教学理论思想源远流长。在我国，以古代孔孟为代表的儒家教学思想中对教的方法、学的方法以及教与学的关系的论述影响至今。如孔子的“循循善诱”、“因材施教”的教学法，“多闻”、“多见”、“学而不思则罔，思而不学则殆”、“举一反三”的学习法；孟子的“自得”、“循序渐进”、“专心有恒”；宋朝朱熹的立志、自学以及学、问、思、辨、行相结合的学习方法；“学记”中提出的“教学相长”的教与学的关系，“及时施教”、“启发诱导”、“长善救失”等教学原则和“问答法”、“练习法”、“讲解法”等教学方法。近现代时期，一些进步思想家和教育家如梁启超、蔡元培、徐特立、陈鹤琴等，开始重视儿童个性的发展，从儿童的特点出发，提出了发挥儿童的主观能动性，培养儿童独立学习能力的主张，对今天我们强调从学生出发和进行学习者分析有不少启迪。94 在国外，古代的教育家苏格拉底、柏拉图、西塞罗和昆体良就已提出并使用了问答法、对话式、练习法等的教学方法，从而出现了教学理论的萌芽。夸美纽斯在总结和发展前人的教学理论基础上，提出了“自然适应性原则”，认为教学要按照教学的法则来进行，他把教学原理划分为直观原理、活动原理、兴趣与自发原理，强调教学要建立在这些原理之上。赫尔巴特把教学建立在实践哲学和心理学基础上，提出：教育学是一门科学，是以实践哲学和心理学为基础的，前者指明了教育、教学的目的，后者说明了教育的途径、手段与方法。赫尔巴特的理论经过他的学生的整理最终形成了早期的五段教学论，影响了世界的教学进程。在赫尔巴特之后教学理论开始以两种取向发展，一种是以哲学取向的教学理论；一种是以心理学取向的教学科学理论。以哲学取向的教学理论一般被称为“教学论”。他关注教学的目的或内容上的问题，坚持哲学思辨和教学理论的理论化建设。主要流行于以德语为主和与德国有文化关系的国家。该理论经过苏联的改造后传入我国，它的伦理学基础是马克思、列宁主义关于人的全面发展的学说，它的认识论基础是马克思、列宁的辩证认识论。这种教学理论在我国影响很大，其基本主张是：知识—道德本位的目的观；知识授受的教学过程；科目本位的教学内容，语言呈现为主的教学方法。以心理学取向的教学科学理论，关注教学的途径、手段和方法。教学设计就是在这种教学科学理论的运用中逐渐发展起来的。心理学取向的教学科学理论以学习心理学为基础，探讨教学的途径、手段等，学习心理学的每一次发展都带动了这种教学理论的发展，并直接影响了教学设计的发展。 ⒈以行为主义学习心理学为基础的教学理论与教学设计基于华生和斯金纳的学习理论，人们探讨了教学的过程和手段，并且在实践中逐渐形成了程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法等教学模式和方法，这里主要介绍有代表性的斯金纳的程序教学。斯金纳在操作性学习理论的基础上认为：教学目标是对学生学习结果的一种预期。所有的教学都应该具有一定的教学目标，教学以教学目标的确定为开始，以教学目标的完成而结束。教学目标越具体越有利于学生的学习，所以教学目标越精细越好。布卢姆等人的教学目标分类学与行为主义的假设保持了一致，这种目标分类学具有两个特征：第一，以学生的外显行为来陈述目标；第二，目标是有层次结构的。斯金纳在实践中建立起一种教学过程，这种教学过程包括这样的五个阶段：说明具体的行为表现；评估行为；设计方案；实施方案；评估方案。从以上的过程看出，行为主义者似乎关注的是“怎样教”，而不是“教什么”。事实上根据行为心理学的原理设计的程序，直接涉及到了教什么，他们侧重的是行为，并要求可观察、可测量。在教什么的问题上，程序教学的设计需要按照教材内部的逻辑程序，使每一个问题都能体现教材的逻辑价值。教师把材料分成一系列连续的小步子，每步一个教学目标，整个系列由浅入深，由简到繁。在每个教学目标完成后进入下个教学目标的教学。程序教学的方法有这样几个因素：小步骤进行；呈现明显的反映；及时反馈；自定学习步调。程序教学的最初阶段主要是讨论程序学习的方式，后来逐渐开始重视研究作业分析、学生行为目标的分析以及教材逻辑顺序，为了使程序设计更加符合逻辑性，又开始考虑整个教学过程中更为复杂的因素，设计最优的教学策略，并在实施后作出评价。当系统科学引入教育领域之后，借助程序教学，人们更全面、更确切地探讨起教学全过程，更重视学习目标与学习结果之间关系的分析以及其他各环节之间关系的分析等。教学设计的最初尝试已开始于程序教学的设计之中，为后来发展的教学设计思想提供了基础。在程序教学运动中出现了“教学设计者”(尽管当时还没有给予这样的称呼)，这种专门人员的出现使得教学设计理论的研究探索有了专业队伍，他们对目标理论、任务分析、个别化教学、媒体选择、形成性评价等—系列设计问题的研究较为深入．他们从事设计的范围也从对教学机器、个别媒体的设计拓展到多媒体学习包括乃至对整个教学系统的课程和教育项目的设计上来，这一切都促使教学设计理论得以发展。[1]基于行为主义教学理论的教学设计的特点。教学设计的产生，主要依据是斯金纳的操作条件发射的行为主义心理学。因为行为主义心理学将内部的思维和人的情感排除在研究对象之外，仅对外部的刺激与反应进行研究，所以在教学设计中，对教育目标上，强调以外部的学生反应进行描述和检测；在教学方法上，强调以学习内容和已形成的反射结构来展开教学，并以小步子进行，强调及时强化，强调有效性。基于行为主义的教学设计在许多技能性训练和操练中具有很好的效果；控制学习环境、重视学习效果的客观行为，以及重视反馈强化的观点，至今依然在教学设计领域广泛应用。这种教学设计的缺点也是明显的：缺乏系统性；工作量较大；设计一个好的程序课本的时间较长；对新问题、新情境的迁移性较差；难以解决复杂的思维训练问题等等。⒉以认知主义学习心理学为基础的教学理论与教学设计认知主义学习心理学基于对学习的理解，认为学习的基础是学习者内部的心理结构的形成和发展，而不是简单的刺激—反应的联结，教学是促进学习者内部心理结构的形成和改组。认知主义的代表人物众多，我们仅介绍布鲁纳和加涅的教学理论。 ⑴布鲁纳的教学理论 关于教学目的，布鲁纳认为必须强调教育的质量和理智的目标，也就是说，教育不仅仅要培养优秀的学生，而且要帮助每个学生获得更好的理智发展，教育的目的主要是“培养学生的操作技能、观察技能、想象技能以及符号运演技能”。布鲁纳认为教学必须考虑三件事：学生的个性；知识的本质；知识获得过程的本质。学生的心智发展在受环境影响的同时也遵循他特有的认知程序。教育工作者的任务是把知识转化为一种适应正在发展着的学生的心智形式。相应的教学原则包括：动机原则、结构原则、序列原则、强化原则。在学习方法上强调发现法。 布鲁纳还提出了“知识结构说”和“学科结构说”，并且认为应该教给学生学科知识的基本结构，认为学习学科知识的基本结构有四个好处：一是学生掌握了一门学科的基本结构就能理解这门学科；二是学生了解了学科的基本概念和基本原理就有助于把学习内容迁移到其他情境中去；三是教材组织成一定的结构形式，有助于学生记忆具体细节的知识；四是学习学生的基本结构有利于缩小高级知识和初级知识之间的差距。 ⑵加涅的教学理论94 加涅在他的学习目标分类的基础上探索教学理论并进行了教学实践，他认为：学习发生的条件有内部条件和外部条件。认知信息加工模式表明了学习发生的内部过程和所对应的外部教学事件(活动)，教学就是安排外部条件，促进学习内部过程：不同的学习任务对应不同的内外学习条件。加涅在《教学设计的原理》一书中介绍了学习层次分析法和信息加工分析法，本书其它章节有介绍，故此不再多言。基于认知主义教学理论的教学设计的特点：基于认知主义教学理论促进了教学设计的发展，使教学设计变得更加有效。因为认知主义心理学加强了内部的思维研究，所以在教学设计中，对教育目标上，强调以内在的学生认知发展为依据；在教学方法上，强调以学生的认知结构来展开教学，并强调发现法，强调学生的自主性、积极性。基于认知主义的教学设计在课堂教学中具有很好的效果：重视学习者的特征分析，以学习者原有的知识和认知结构作为教学起点；重视学习内容分析，充分考虑学科内容的知识机构和学生认知结构的协调性，保证学生学习的顺利进行。教学设计还关注了教学策略的制定、媒体选择以保证学生的积极参与，促进有效学习的发生。⒊以人本主义学习心理学为基础的教学理论以及教学设计人本主义心理学揭示以往的学习心理学忽视了人的情感因素，主张要探讨完整的人，而不是把人分解成行为、认知等从属方面。罗杰斯探讨了基于人本主义心理学的教学理论，提出了“非指导性教学”，促进了教学理论的发展。罗杰斯从培养充分发挥作用的人开始了教学理论的建设。罗杰斯在《患者为中心的治疗》中提出，学校要培养的人是：“能从事自发的活动，并对这些活动负责任的人；能理智的选择和自定方向的人；是批判性的学习者，能评价他人所作的贡献的人；……不是为他人的赞许，而是按照自己的社会化目标而工作的人。”罗杰斯提出了非指导性教学的概念以及教学的过程。他认为，在教学过程中，教师起到一个促进者的作用，教师通过与学生建立起融洽的关系，促进学生的成长。这种教学过程包括五个阶段：第一，确定帮助情境；第二，探索问题；第三，形成见识；第四，计划和选择；第五，整合。这种非指导性教学是建立在他的意义学习的基础上的教学。罗杰斯还提出把教师改称为“促进者”，在教学过程中促进者的作用表现为四个方面：帮助学生澄清自己想要学习什么；帮助学生安排适宜的学习资料和学习活动；帮助学生弄清他们所学东西的意义；维持促进学习的气氛。基于人本主义教学理论的教学设计的特点：基于人本主义教学理论的教学设计充分考虑了学生的情感因素，强调了师生之间的人际关系对教学以及学习成功的重要影响，扩展了教学设计的研究领域。在教学目的上，强调培养完整的人；在教学过程和教学方法上强调非指导性教学，强调学生的发展。基于人本主义教学理论的教学设计可以应用到很多研究领域。强调情感因素，保证了教学设计的有效性，但是过度的强调情感，那么会减弱教师对教学的控制能力，最终将导致教学失败。以上介绍了以哲学为取向的教学理论和以心理学为取向的科学教学理论，这两种理论并不是对立的，而是各有侧重点，他们共同统合于教学理论，只有统合的教学理论才是完整的教学理论，才能为教学设计的发展指明方向（哲学层面的教学理论），促使教学设计更有效（科学层面的教学理论）。（二）教学理论与教学设计的关系人们通过对古今中外大量材料的研究以及实践的检验，已经发观和揭示了许多教学过程中富有稳定性、普遍性的内在本质的联系和客观规律。但是历来教学理论的研究多是只涉及教学过程及其理论原理的个别方面，不能完整地反映整个教学过程，即使是心理学取向的教学理论依然如此，因此在实践中推广和应用这些理论观点很容易陷入片面的应用，忽视教学过程整体结构的平衡。为了克服这种教学理论研究和应用实践中的不良倾向，为了促进学生个性全面发展，为了提高教学效果，60年代初，巴班斯基把一般系统论引入教学领域，开始了新的研究。教学设计正是这个时候产生的，它把教学理论研究的重要范畴即教师、学生、教学目的、教学任务、教学内容、教学形式、教学方法和教学原理等要素都置于系统形式中加以考察研究和应用。如果没有教学理论作为教学设计的基础，教学设计就是无水之鱼。教学设计在系统科学的指导下，把教学系统分成若干子系统，即教学系统的元素。教学理论揭示了各个子系统的相关原理，使教学设计者能够对这些子系统有深刻的认识，从而做出科学的判断。教学设计把教学系统中各个子系统整合起来也是依据教学理论揭示的教学系统的结构和运动规律。我国有些学者认为：“教学理论与教学设计二者讨论的是同一个对象，即二者的研究对象相同，是性质上的低层次重复和名词概念上的混同与歧义”，实际上教学设计和教学理论是两个不同的研究领域。94 教学设计和教学理论的本质不同。教学理论是研究教学的本质和教学一般规律的理论性学科，同时它通过教学本质与规律的认识确定优化学习的教学条件与方法，是一种描述性理论体系。教学设计本身并不研究教学的本质和教学的一般规律，它只是在教学理论和学习心理科学的指导下，运用系统方法对教学的各个环节进行设计与计划，是一种规定性理论。理论是由一系列有关的命题所组成的，主要用以解释和说明事件为什么以它们所采取的方式产生和发展，命题则由与事件有关的概念及其相互之间的关系构成。简言之，理论就是能够用来解释、预测、控制行为的一系列有组织的陈述。理论按性质可分为规定性理论和描述性理论两大类。教学系统设计理论是一种规定性理论。规定性教学系统设计理论与描述性的心理科学、教学科学理论不同，描述性理论是揭示事物发展的客观规律，用数学语言描述如下：在条件a（a1，a2，a3，……an）下，如果实施教学策略A(A1,A2,……AM)，对出现的结果r（r1，r2，……rn）进行描述；规定性理论一般是以描述性理论揭示的客观规律为依据，关注达到理想所采用的最优策略与方法，即在条件a（a1，a2……an）下，为获得理想结果r（r1，r2，……rn），需要执行的策略A(A1,A2,……AM)是什么。教学系统设计就是这样一种规定性理论。教学设计理论是在教学理论研究的基础上，借鉴教学理论关于“教学是什么？”，在教学的本质、规律的基础上，把教学理论合理的整合在一起，使教学有效进行的理论体系。如果没有教学理论揭示的教学规律、教学原理，教学设计就不能有效进行。如何把描述性理论转换成规定性理论，这需要与具体的实践相结合，不同的实践领域会产生不同的规定性理论。教学设计理论就是心理科学和教学理论这样的描述理论在实践时与系统科学相结合形成的规定性理论。三、系统科学与教学设计系统科学是在第二次世界大战前后兴起的。它是以系统及其机理为对象，研究系统的类型、一般性质和运动规律的科学，包括系统论、信息论、控制论等基础理论，系统工程等应用学科以及近年来发展起来的自组织理论。它具有横断科学的性质，与以往的结构科学（以研究“事物”为中心）、演化科学（以研究“过程”为中心）不同。它涉及许多学科研究对象中某些共同的方面。系统论、信息论、控制论就是把不同对象的共同方面，如系统、组织、信息、控制、调节、反馈等性质和机理抽取出来，用统一的、精确的科学概念和方法来描述，并力求用现代的数学工具来处理。所以，系统科学是现代科学向系统的多样化、复杂化发展的必然产物。它在现代科学技术和哲学、社会科学的发展中具有十分重要的意义，为人们认识世界和改造世界提供了富有成效的、现代化的“新工具”。 一、系统论、信息论、控制论的产生在人类思想史上，早已有关于系统的观念。古希腊思想家已提出“秩序”、“组织”、“整体”、“部分”等概念来认识世界。中国古代阴阳五行学说把事物看成相生相克的整体。但作为研究各种系统一般原则的系统论则是于本世纪20～30年代，由美籍奥地利生物学家贝塔朗菲提出的。贝塔朗菲和一些科学家在20年代中期提出了机体论，创立了机体系统论的生物学研究方法，把协调、秩序和目的性等概念和数学模型应用于有机体的研究，主张把有机体作为一个整体或系统，用生物与环境相互关系的观点来说明生命现象的本质，从而解释以往机械论所无法解释的生命现象。贝塔朗菲机体论的基本思想是：（1）整体观点；（2）动态结构与能动观点；（3）组织等级性观点。这些基本思想已包含了贝塔朗菲后来提出的一般系统论的基本内容。他先后发表了《理论生物学》、《现代发展理论》、《关于一般系统论》等著作，对系统概念、整体性、集中性、终极性以及封闭系统、开放系统等都作了深刻论述，从而奠定了现代系统论的基础。信息论是本世纪40年代在现代通信技术发展的基础上诞生的，是研究信息的获取、储存、传递、计量、处理和利用等问题的一门新兴学科。上世纪30年代以后，科学技术所发生的革命性变化，主要表现在信息方面，表现在信息的传递、存储、加工处理等技术和通信、控制技术以及人工智能的发展，其实质是人的思维器官的伸展，使人的脑力劳动的解放。1924年美国奈奎斯特和德国居普夫、缪勒等人发现电信号的传输速率与信道带宽度成比例关系，从而最早提出了信息问题。1928年，哈特莱发表《信息传输》，首先提出信息是包含在消息中的信息量，而代码、符号这类消息是信息的具体方式。他还提出了信息定量问题，认为可以用消息出现概率的对数来度量其中所包含的信息。另一方面，作为信息论数学基础的概率论也得到飞速发展。在这种条件下，许多科学家从不同角度对信息论的基本理论进行了研究。1948年香农发表《通讯的数学理论》，把物理学中的数学统计方法用于通讯领域，提出了作为负熵的信息公式和信息量概念，给出了信息的定义，为现代信息理论奠定了基础。从此，信息论作为一门独立学科而出现。随着信息论渗透到心理学、神经生理学、生物学和语言学等领域，信息论的含义越来越广泛。50多年来，信息论与系统论、控制论交织在一起获得迅速发展，形成一种综合性的信息科学。94 控制论也是上世纪40年代末在通讯技术发展的基础上产生的。美国数学家维纳被认为是现代控制论和信息科学的创立者。第二次世界大战期间，维纳将数学工具应用于火炮控制系统，处理飞行轨迹的时间序列，提出了一套预测飞机将要飞到的位置，使火炮准确击中的最优办法。而火炮控制系统中一个重要问题就是如何将控制装置的误差反馈回来作为修正下一步控制的依据。维纳从生理学家罗森勃吕特那里了解到人的神经系统与火炮控制系统有相似之处，都有反馈不足和过度的问题，本质上是对信息的一种处理。于是开始找到了人、动物与机器在控制、通讯方面的共同点。维纳与罗森勃吕特合作发表《行为、目的和目的论》一文，论证了目的性就是负反馈活动。1948年，维纳所著的《控制论》一书出版，它标志着控制论的正式建立。1950年，维纳发表《人有人的用处——控制论与社会》一书，对控制论作了更广泛通俗的阐述。与信息科学的发展紧密联系，控制论的基本概念和方法被应用于各个具体科学领域，研究对象从人和机器扩展到环境、生态、社会、军事、经济等许多部门，使控制论向应用科学方面迅速发展。二、系统科学的新进展20世纪50年代以后，出现了一股研究现代系统理论的热潮，陆续出现了各种新的系统理论，如：普利高津的耗散结构理论、哈肯的协同学、费根鲍姆等的混沌理论。耗散结构理论是比利时理论生物学家普利高津首次提出来的。德国物理学家克劳修斯提出的热力学第二定律，无法解释系统从无序到有序、从简单到复杂、从低级到高级的进化过程，这引起了普利高津的兴趣。1969年，他终于发现：一个开放系统在从平衡态到近平衡态再到远离平衡态的非线性区时，系统内某个参量的变化达到一定阈值，通过涨落，系统就可能发生突变，由原来的无序状态变为在时间上、空间上或功能上的有序状态，形成一种动态稳定的有序结构。这种新的有序状态必须不断地与外界进行物质、能量和信息的交换，才能维持一定的稳定性，而且不因外界微小的扰动而被破坏，因而称为耗散结构。这种耗散结构能够产生自组织现象，所以耗散结构理论也叫“非平衡系统的自组织理论”。它解决了开放系统如何从无序转化为有序的问题，对于处理可逆与不可逆、有序与无序、平衡与非平衡、整体与局部、决定论与随机性等关系提出了良好的思考方法，从而把一般系统论向前推进了一大步。协同学是由德国物理学家H·哈肯于1970年创立的。它以信息论、控制论、突变论等为基础，采用统计学和动力学考察相结合的方法，通过类比，对各类系统中从无序到有序的现象建立一整套数学模型和处理方案。它是耗散结构理论的突破与推广，也是一门关于自组织的理论。它进一步指出了一个系统从无序向有序转化的关键并不在于热力学平衡还是不平衡，也不在于离平衡态有多远，而在于只要是一个由大量子系统构成的开放系统。耗散结构理论只讨论了远离平衡态系统从无序向有序的转化，而协同学除了分析系统的“协同作用”外，进一步解决了近平衡态系统从无序向有序的转化。协同学开始只限于研究一个非平衡开放系统在时间和空间方面的有序问题，哈肯在《协同学：最新趋势与发展》一文中将协同学的内容扩展到功能有序。哈肯注意到混沌现象的重要性，认为一个非平衡的开放系统不仅可以从无序到有序，而且也可以从有序到混沌（指由决定性方程所描述的不规则运动）。这一发现使协同学进入到一个新阶段。1981年，哈肯在《20世纪80年代的物理思想》一文指出，在宇宙中也呈现有序结构。这些说明，无论是在宏观领域还是在微观领域，只要是开放系统，就可以在一定条件下呈现出非平衡的有序结构，都可以成为协同学的研究内容。耗散结构理论和协同学在创立初期，着重研究系统是如何从混沌到有序的发展，并找到了一些系统从混沌到有序发展的机制和条件。80年代以来，人们在探索“热混沌”与“非平衡混沌”的联系和区别之后，着重研究系统怎样从有序进入新混沌，以及混沌的性质和特点等问题。混沌理论从科学上进一步说明了自然界有序和无序的辩证统一、确定性和随机性的辩证统一。 三、系统科学与教学设计的关系 ⒈教学设计是系统科学在教学领域的应用 教学设计是涉及到人的因素的活动，教学设计的最终目标是改变人，教学设计中最重要的因素是人。而人是最复杂的系统，至今关于人的研究还在探索中，这些造成了教学设计对人际交流的教学过程研究的复杂性。作为教学设计的理论基础，心理科学和教学科学研究成果众多，如何把这些原理协调起来，整合到一起，成为人们研究的领域。 系统科学认为系统即由相互作用和相互依赖的若干组成部分结合成具有特定功能的有机整体。世界上一切事物、现象和过程都是有机整体，它们自成系统、互为系统。任何一个系统和周围的环境组成一个较大的系统，而它的各个组成部分都可以看作其子系统。系统科学产生之后就为带有复杂性的研究提供了科学依据。 20世纪50至60年代期间，系统科学方法在美国军事、工业、商业、空间技术等领域得到空前成功的应用。在这些成功应用实例的推动下，系统方法也在教育界受到重视，60年代末期开始教育技术研究者致力于系统方法应用于教学实际的研究，形成教学系统方法，并应用于各级层次的教学系统的设计之中，建立起教学设计的理论与方法。 94 教学设计首先是把教育、教学本身作为整体系统来考察。以这种系统思想作指导，我们把为达到一定的教育、教学目的，体现一定的教育、教学功能的各种教育、教学组织形式看成教育系统或教学系统。如学校是一个教育系统，是社会系统的一个子系统。社会向学校教育提出人才的要求，提供教育资源(如教职员、教材、设备、设施等)等，而学校系统则通过各类教育工作把学生培养成社会需要的人才。学校系统是通过反馈信息来进行调整，以保持在社会系统中的动态稳定。教学系统是教育系统的子系统，它可以是指学校的全部教学工作，也可以是一门课程，一个单元或一节课的教学；当然也可指为达到教学目的、目标而组织的机构和方法、作为一种执行控制的教学信息传递过程，教学系统包含了教师、学生(均为人员要素)、课程(教学信息要素)和教学条件(物质要素)四个最基本的要素，组成系统的空间结构；而教学目标、教学内容、教学方法、教学媒体、教学组织形式和学习结果等过程性要素形成系统的时间结构。这些要素之间相互作用、相互依赖、相互制约又构成系统输入和输出之间复杂的运行过程，也就是我们常说的教学过程。教学系统的功能就是教学过程运行的结果。 面对包含各种要素的复杂教学系统，该如何综合考察、协调和控制各个要素，以保证系统的顺利运行和完成系统功能呢？其有效的方法就是要掌握系统方法。系统方法，就是运用系统理论的观点、方法，研究和处理各种系统问题而形成的方法，即按照事物本身的系统性把对象放在系统的形式加以考察的方法。它侧重于系统的整体性分析，从组成系统的各要素之间的关系和相互作用中发现系统的规律，从而提供解决复杂系统问题的一般步骤、程序和方法。系统分析技术、解决问题方案的优化选择技术、问题解决策略优化技术以及评价调控技术等于技术构成了系统方法的方法体系和结构。 系统科学指导下的教学设计的特点： 教学设计把教学系统作为一个整体来进行设计、实施和评价，使之成为具有最优功能的教学系统。在系统科学指导下的教学设计以学习需要为开始，在确定学习需要之后，在对学习者和学习内容以及各种教学策略进行分析的基础上，通过系统的策略优化技术确定教学策略，实施教学策略，在实施的过程中进行形成性评价和实施后的总结性评价，力图使通过教学设计后的教学系统满足学习者的学习需要，促进学习者的发展。 教学设计实施过程中，各种分析技术是教学设计成功的保证。教学设计在系统科学的指导下，把构成教学系统的元素分成整个教学系统的子系统，通过这些子系统的分析、研究，获得教学设计成功的条件。这些对子系统的分析，通过系统科学的方法整合在一起，获得1+1>2的效果。教学设计综合教学系统的各个要素，在教学设计的经验基础之上，把运用系统方法的设计过程加以模式化、提供一种实施教学系统方法的具体可操作的程序与技术。经过人们的实践研究，系统科学在教学领域的应用获得成功，目前，几乎所有的教学设计模式都是采用系统科学方法构建，并且把教学设计和教学系统设计看成同义词。⒉系统科学的发展带动了教学设计的发展系统科学的发展给教学设计带来了新的发展空间。系统科学作为一个科学体系，它的完善和发展直接带动了教学设计的完善和发展。在系统科学产生初期，系统论、信息论、控制论是系统科学的主流，在这种情况下，教学设计大量的借用了这三种理论，在形成的教学设计模式中，关注各种信息（学习者的信息、学习需要的信息、教学信息等）的流程，以及教学的控制功能，强调线性流程，强调外部控制作用。 作为系统科学的新发展的耗散结构理论、协同学、混沌理论给教学设计的发展带来新的发展空间。新的系统理论，强调了非线性、强调了不可预测性，这样的理论有利于改善长期存在教学设计领域的线性控制，改善教学设计的线性思维，扩展教学设计理论。但是，目前的教学设计理论并不能把系统科学的新进展有效地融入到教学设计领域，人们对非线性的教学设计的研究依然在探索中。一、传播理论与教学设计传播是人类社会和自然界普遍存在的信息交换过程。人类传播的发展史，也就是人类文明的进步史，但是，作为研究传播行为和规律的传播学，却只有几十年的历史。教育是一种传播现象，教育过程是一种传播过程，教育传播的研究是在对大众传播研究的基础上发展起来的。传播理论的研究：1、大众传播的研究传播技术的发展和系统方法在传播研究中的应用，形成了许多各具特色的大众传播理论与传播模式体系。传播理论认为传播过程包括三个基本要素（传者、信息、受者）两种传播行为（发送、接受）；还有对传播媒体、传播效果，以及传播过程中的反馈与干扰的研究等。2、教育传播的研究教育传播的过程就是教育的过程。它有如下特点。（1）教育者与受教育者双方都集传、受于一身，不断地变换自己的传播角色，处于信息互动之中。即教育信息的流向应具三向性。（2）为了取得预期的传播效果，教育者必须从受教育者的实际出发，选用信息符号，设计相应的传播策略和方法。（3）传、受双方都是有意识、有个性的人，在传播知识技能的同时，要重视情感信息的交流。建立良好的人际关系，是实现教育目标的重要条件。教育传播的过程就是教育的过程。它有如下特点。（1）教育者与受教育者双方都集传、受于一身，不断地变换自己的传播角色，处于信息互动之中。即教育信息的流向应具三向性。（2）为了取得预期的传播效果，教育者必须从受教育者的实际出发，选用信息符号，设计相应的传播策略和方法。（3）传、受双方都是有意识、有个性的人，在传播知识技能的同时，要重视情感信息的交流。建立良好的人际关系，是实现教育目标的重要条件。3、传播理论与教学设计94 l 传播过程的理论模型说明了教学传播过程所涉及的要素。l传播理论揭示出教学过程中各种要素间的相互联系，说明教学过程是一个复杂的动态传播过程。l传播理论指出了传播过程的双向性，导出了教学传播的三向性。l传播规律的研究对教学设计有指导意义。问题：结合本章思考为什么需要教学系统设计？如何正确理解教学系统设计？为本课程的学习制定一个学习计划？94 第二章学习需要分析教学目标：1、会定义需要、学习需要、学习需要分析等几个基本的概念。2、掌握解决问题的必要性和可行性分析。3、能够运用学习需要分析的方法和步骤进行学习需要分析。教学重点：学习需要分析的方法和步骤。教学难点：解决问题的必要性分析。教学时数：6学时教学方法：教授法、谈话法教材：《教学系统设计》，何克抗等编著，北京师范大学出版社参考书目：《教学设计》(修订版），乌美娜编著，高等教育出版社；《教学设计的原理和方法》，加涅（美），华东师范大学出版社；《教学设计》徐英俊，教育科学出版社教学过程：第一节学习需要与学习需要分析一、学习需要与学习需要分析的概念（一）学习需要一般来说，“需要”是由现实和期望之间的差距所引起的，表现为结果的差异、人们的内心体验、现实情况中存在的问题等等。所以，“需要”是“是什么”和“应该是什么”之间的差距。在教学设计中，学习需要是一个特定的概念，是指学习者学习方面的当前状况与被期望达到的状况之间的距离，或者说，是学习者已经具备的水平与期望学习者达到的水平之间的差距。期望达到的状况是指学习者应当具备什么样的能力、素质，指社会发展对学习者提出来的要求，学校和班级对学习者提出的要求，以及学习者对自身的要求等等。能力是指人才具有应付现实社会的职业、社会生产活动、科学研究活动、社会生活中需要的知识、智力技能、动作技能以及相应的态度和情感；素质指人才具备某种适应社会发展的元机制，如学习技能、知识的组织技能、认知策略及相应的态度、情感和价值观念。对于学校教育来说，这种期望具体体现在教学大纲中。而目前状况是指学习者群体或个体在知识、技能、能力、态度等方面的不足，同时也指出了要解决的问题，规定了教学任务和目标。目前的状况是指学习者群体在能力、素质方面已达到的水平。而差距指出了学习者在能力、素质方面的不足，指出了教学中实际存在和要解决的问题，这正是经过教育或培训可以解决的学习需要。可以说没有差距就没有需要，也就无从谈起解决什么了。差距正是教学中要解决的问题。（二）学习需要分析学习需要分析是教学设计的前端分析中的一个重要组成部分，是系统思想运用于教学设计实践的结果。在教学设计实践发展过程中；人们从最初只关注的“如何教”即教学策略的选择与运用，到后来关注“教什么”即教学目标、教学内容的确定与安排，现在又开始顾及到“为什么教”即学习需要的分析。学习需要分析可以使教学设计有的放矢。学习需要分析是一个系统化的调查研究过程，这个过程的目的就是要揭示学习需要从而发现问题，通过分析问题产生的原因确定问题的性质，并辨明教学设计是否是解决这个问题的合适途径；分析现有的资源及约束条件，以论证解决该问题的可能性；分析问题的重要性，以确定优先解决的教学设计课题。其实质就是分析教学设计的必要性和可行性，所以学习需要分析就是在教学设计的前期分析教学中存在的问题，提高解决教学问题的针对性，增强教学设计的效果，避免后继工作中人力、物力、财力的浪费，保证教学设计实施方案可靠有效，进而达到提高教学质量的目的。学习需要分析是教学设计工作的前端分析阶段，是教学设计运用得当的关键之一，通过学习需要分析从而确定需要解决的问题及表现程度，以及解决问题的必要性和可行性，这一系列的工作都是为了更加精确的、科学的运用教学设计技术，从而能为教学带来效益，优化教学，真正成为解决问题的过程的技术。二、学习需要与学习需要分析的关系学习需要是指学生目前的学习状况与期望他们达到的学习状况之间的差距。在这里,“期望达到的学习状况”是指学生应当具备什么样的能力、素质,包括社会、学校和家庭对学生以及学生自己的期望。“目前的学习状况”是指学生已经具备的能力、素质。“学习需要”正是这二者之差。要找到学习需要,就必须分别确定期望学生达到的学习状况和他们目前的学习状况,这个分析过程就是学习需要分析。学习需要分析的作用就是鉴定教学问题，并在此基础上形成总的教学目标，为分析学习内容、编写学习目标、制定教学策略、选择和运用教学媒体以及进行教学评价等各项教学设计的工作提供真实的依据。三、需要注意的几个问题94 ⑴学习需要反映的仅仅是学生在学习方面的需要，并不包括其它需要，比如说对教学媒体或教学方式等方面的需要。因此，一定要以学生的学习状况为分析对象，切实按照学生的具体要求设定教学目标。⑵应该在学习需要中不断地反映社会发展和变化所带来的新要求。通常，要对教学大纲、教材和其它教材补充材料等要进行定期修订。⑶一定要深入实际，获得真实、可靠的信息。千万不要把自己的想象错当成学生的学习需要。⑷不同的学生群体或个体，他们的学习状况是不相同的，要经常进行学习需要分析，以保证所得到的学习需要是有效的。⑸学习需要分析的作用仅仅是确定教学问题，而不是解决问题。⑹要注意某种特殊需要与其他需要之间的区别和联系，尽可能通过教学设计满足多种学习需要。第二节学习需要分析的意义一、学习需要分析在教学设计中的地位（一）学习需要分析是教学设计过程的基础教学设计是一个问题解决的过程，只有发现了问题，认清问题的本质才能着手对它进行解决。另外，教学设计要使教育、教学真正有效，也必须能发现教学中的真正需要和存在的问题。所以，学习需要分析是教学设计过程的重要开端。　　学习需要分析是一种差距分析，其结果是提供尽可能确切可靠和有代表性的“差距”资料和数据，从而形成教学设计项目的总目标，而这个总目标是指导教学设计往下进行的一系列步骤如内容分析、目标编写、策略制定、媒体选择以及评价等的重要依据。所以，学习需要分析的成功与否，总目标是否优化，直接影响到教学设计各部分工作的方向和质量好坏，甚至关系到整个教学设计过程的成败。　　学习需要分析的结果，论证了教学设计的必要性和可能性，即解决教学设计是否是解决问题的必要途径，以及在现有资源和约束条件下是否可行的问题。这就避免了只需较少投资和人力就可解决的却动用大量人力、物力设计教学的情况。但在现有条件限制下不能实施，甚至设计的是学生已经具备而不需要的教学的情况。所以说，通过学习需要分析，可以让教师、教学设计人员、学生的精力、时间以及其他资源被有效地利用去解决教学中真正的问题，从而提高整个教学法效益。学习需要分析是组成教学设计过程的要素，它和这一系统过程的其它要素如内容分析、教学策略等相互联系，共同完成教学设计优化教学效果的使命。同时，作为整个系统过程的一部分，学习需要分析具有它自身的特殊作用，在日益发展的教学设计中越来越占有举足轻重的地位。综合所述，学习需要分析确实是教学设计过程中不可缺少的基础。（二）学习需要分析有助于理顺问题与方法、目的与手段的关系在学习需要分析中，发现教学中的问题，寻找问题的原因，找到解决问题的方法是学习需要分析中的重要任务。教学设计以学习需要分析作为开始，这本身就理顺了问题与方法、手段与目的的关系，即从问题的分析和确定作为出发点，形成总的教学目标（解决“为什么”、“是什么”），然后寻找相应的解决问题的方法即达到目的的手段（即“如何”）从而最终解决问题。只要深入教学实际，就可以了解所存在的教学问题。例如，在学校教学中，有些学生的学习成绩低于教学大纲规定的要求；有的教师希望改进教学方法；学生人数增加，而师资短缺；现有课程内容需要修订或补充以反映该学科领域中新的成就；需要开设新的课程；学生偏科现象；学习成绩出现分化等。这些问题的存在说明有必要通过教学设计来解决。如果没有搞清楚真正的问题所在，就是说如果教学的目标脱离教学的实际需要，甚至是错误的时候，无论所采用的方法是多么科学，后继工作必然陷入盲目，那么为实现这样的目标而用各种手段的努力必然付诸东流。长期以来，教学媒体的使用往往取决于个人的主观判断和业务兴趣，但我们应该认识到在深入调查研究了解问题前，先确定解决问题的方法不是明智的决策。开展教学设计，选用教学媒体本身不是目的，它们仅是实现特定的教学目标的手段。所以，分析学习需要，要求我们重视教学目标的确定。如果教学目标的确定脱离教学实际需要和学生身心发展水平的要求，那么为实现教学目标而运作的各种手段将不能发挥应有的作用，甚至发挥相反的作用。在实际的教学中，人们所关心的和研究的往往是如何改进方法、形式、媒体等，而较少考虑所确定的教学目标是否符合客观的实际需要，这是我们应着重解决的一个问题。只有客观地、实事求是地分析学习需要，确定教学目标，并为此采取有效的教学策略，才能取得良好的教学效果。通过调查研究，发现学习者目前的学习状况与教学目标之间存在差距，这仅仅是分析学习需要的一个方面。另一方面，还要分析产生这种差距的原因。因为不同性质的教学问题，只有通过不同的方法才能解决。出现教学问题的原因往往是复杂的、多方面的，如有的是属于学生知识基础方面的，有的是教学方法方面的，有的是教学环境方面的，有的是社会因素的影响。因此，还要透过现象看本质，找出产生问题的主要原因。有些教学问题，应通过教学设计来解决，有些则可采用简单的改进措施即可。例如，由于学生人数太多导致教学质量下降，则可适当增加教师或改变教学组织形式。对于必须通过教学设计解决的问题也要分析研究采用何种解决方法最佳。94 著名学者考夫曼认为，能否发现教学过程中存在的实际问题，弄清楚产生问题的原因，并选择最佳的解决方法，是保证教学工作成败的关键所在，分析学习需要正是搞好这项工作的有效工具。学习需要的分析，运用合乎逻辑的思维方法，分析各种教学问题，评价各种需要，使人们能及时发现教学中亟待解决的突出问题。有时，需要解决的问题很多，这时我们要通过学习需要的分析，获取真实的情况和具体的数据，为选择方案的决策提供可靠的科学依据。在教育和训练的领域中，我们曾尝试了无数的方法，进行了大量的革新:我们修改教学内容，调整教与学的关系，还曾使教学的各方面自动化等等,但是，我们的努力似乎没能为教育带来许多改观。原因不在于人们缺乏干劲和献身精神，而是思想方式有问题。这正是教学目标与学习需要相脱节的结果。强调和重视学习需要分析正是为了理顺问题与方法、目的与手段的关系。二、学习需要分析对我国教育改革的意义按照系统论的观点，教育本身是一个系统，同时它又是社会这个系统中的要素，那么整个社会系统除教育自身之外的其它因素就构成了它的外部环境。系统的目的是在对所处环境做出分析（即需要分析）的基础上确定的，系统的价值就是看它是否实现了由此确定出来的目的，是否满足了环境对它的要求。由此可知教育是以社会的需求为价值尺度的，教育的目的是从社会对教育的需求中得出的。教育目的能否真正反映社会的需要和培养满足社会需要的人才，能否随社会需求的变化而不断调整，能否促进社会和个人之间的和谐发展是至关重要的。尤其在我国改革开放的大好形势下，各级各类的教育工作者都在致力于解决教育既能立足于现实，又能面向未来的改革课题。高等教育在考虑如何面向社会主义经济主战场，发展社会需求大的应用学科和培养多种规格的应用型人才，成人教育在向以岗位培训为重点的轨道上转变；职业技术教育随着行业的迅速发展，对人才的培养也面临着如何发展与处理好职业基础教育和实用技术培训的问题，基础教育也在考虑面向世界、面向未来和面向现代化……他们都迫切希望有比较科学的体系和方法来不断协调教育与社会的关系。学习需要分析正是这样的科学方法，通过层层分析，可以理顺社会需求的变化和教育目的的稳定与发展的关系，理顺教育目的与专业设置、课程结构、内容选择、教学方法等的关系，从而使教育既保留自身特点，又主动适应社会，跟上时代发展。第三节学习需要分析的基本步骤与方法一、学习需要的类型伯顿和梅瑞尔为了便于对学习需要进行分析，把与教育有关的需要分成六类，它们分别如下：1.标准的需要标准的需要是指个体或集体在某方面的现状与既定标准比较而显示出来的差距。既定标准包括国家各种类型的标准测试。例如，计算机和英语的等级考试、会考和高考等。也包括国家认可的各种各类教学大纲等。当一个对象的行为低于所建立的标准，那么目标需要就产生了。如何确定标准需要呢?第一步，获取标准，如教学大纲、考试大纲、标准分数线等；第二步，收集对象与标准相比较的资料和数据；第三步，比较后确定标准需要。2．比较的需要比较的需要是同类个体或集体通过相互比较而显示出来的差距。例如，某校看到与自己相似的学校建立了微机室，便感到自己也“需要”建立微机室。怎样确定比较的需要呢?第一步，确定比较的领域，即比较什么?是学习成绩，还是环境设施?是师资水平，还是学生素质?第二步，收集对象和比较对象在比较领域的资料和数据；第三步，确定两者之间的差距。此外，还要分析判断这种需要的重要程度，以便确定是否满足这种需要。3．感到的需要感到的需要是指个体认为的需要，是个体必须改进自己的行为或者某个对象行为的需要和渴望。这种需要显示出在行为或技能水平与渴望达到的行为或技能水平之间的差距。这时，教学设计者还要明确与改进行为有关的需要和由于某种渴望而激发的需要之间的区别。如，有的学习者为了改进自己的社交能力，产生了改进自己的社交技能的“需要”。确定感到的需要也需要收集资料和数据，比较好的方式是使用面谈和问卷，以获取信息。然后分析这种需要的重要性，以决定是否满足这种需要。4．表达的需要表达的需要可以看成是个体把感到的需要表达出来的一种“需要”。人们常常愿意尽力满足表达的需要。例如，某高中准备开设—些选修课程，请学生将自己想学习的选修课程写在登记表上，这就是一种表达的需要。它表达了学生要学习某门课程的需要。同样，确定表达的需要，也要收集资料和数据，可采取各种具体的方法，例如，面谈、问卷、填写登记表、座谈等。从这些资料中获取所需信息，也可从学习者的各种具体行为表现中得到各种反馈信息，以确定表达的需要。是否满足这种“需要”，教学设计者还要做出价值判断。5．预期的需要94 预期的需要是指将来的需要。一般来说，教学设计者通常考虑的是现实的需要，实际上考察学习者将来的需要是教学设计的重要组成部分。例如，一个学校的校长要在学校中改革现行的教学方法，他的预期需要是全体教师将来能够掌握合作学习的方法来教学。再如给普通高中的学生开设一些实用技能型课程，使他们毕业后适应就业的需要。对预期需要进行分析的方法主要是面谈和问卷。还有一种就是确定某些潜在的问题领域。例如，在职业培训中，假设某种手工操作的技能可以转变为用计算机控制的技能，那么，教学设计中就可以把这点看成是一种预期的需要。6．批评性事件的需要批评性事件的需要是一种很少发生，但一旦发生却可能引起重大后果的需要，例如，核事故、医疗事故、自然灾害等。获取这种需要的资料和数据，主要通过分析潜在的问题入手，也可通过提出问题入手，例如，计算机主机出了故障怎么办?要是通讯系统出了问题，怎样传达信息?这种需要在教学中也经常出现，在特种行业的职工培训中更是经常出现，例如，在化工企业，必须增加诸如处理起火、爆炸、药品溢出等紧急事故的培训内容。以上介绍了与教育有关的六类学习需要，这六类学习需要的核心含义是：当“现状是”与“应该是或必须是”两者之间存在差距时，就产生了“需要”。要确定“需要”的程序，就要采取恰当的有效方法，收集相关的资料和数据，从比较分析中作出价值判断，以确定是否满足这种“需要”。所以，我们应了解学习需要的各种类型。只有清楚了学习需要的各种类型，才便于对学习需要进行科学的分析。二、学习需要分析的步骤学习需要分析可以分为三个步骤：首先，把期望值的调查结果经过归纳整理，用学生的行为术语表述出来，形成一个具体的指标体系。然后，根据这个指标体系进行现状调查，再把这项调查的结果也用学生的行为术语描述出来。最后，把两种行为术语所描述的结果加以分析比较，找出其中的差距，就得到了学习需要，同时也明确了总的教学目标。要注意，总的教学目标也需要用学生的行为术语描述出来。在具体的设计项目中，学习需要分析的步骤如下：⑴教育机构做出要进行教学设计的决定。这一步决定的做出是出于教育机构感觉到教学中有问题需要解决，或者他们提出了新的教学要求。例如：新课程改革的全面推进，信息技术教育的全面普及，需要大量数字化教材，这类教材如何设计与开发，就成了新形势下教学设计的重要任务。⑵教学问题症状需要鉴别。教育机构尽管感觉到了问题但对症状是什么尚不清楚，因此要求作学习需要分所。例如，用人单位对毕业生有很多不满意的地方，但究竟是毕业生有哪些地方不合需要并不清楚。又如某一新的行业究竟需要多大数量和什么样规格的人才呢？⑶确定问题解决后适用的范围。例如，我们只限于对小学教师应用现成教育技术学的能力，这样我们作学习需要分折的调查也可限定在一定范围内了，从而为培训小学教师信息技术素质的教学活动的设计确定依据。⑷鉴别可以使用的学习需要分析的工具和操作程序，并选择确定最佳方案，而且作好工具的准备以及动员社会、教育者、学习者等各方人员的合作与参与。⑸确定期望的状况，主要是指期望学习者达到的状况，要注意用可测量的行为术语来描述。例如，教学大纲是对学生学习某门课程要达到的目标的具体的集中体现，可作为确定期望状况的参考依据。⑹协调所有合作者之间存在的差异，形成对学习者较为统—的期望。由于对学习各的期望涉及到有关的不同的人的价值观念。由于每个人对教育的认识、对事物的看法均会产生对学习期望的差异，因此必须予以协调，否则将影响整个分析工作的顺利进行。⑺确定现状。主要是指学习者能力素质的现状，也注意他们体力和发展特征以及发生变化的来龙去脉，也要用可测量的行为术语来陈述，确定现状的一个有效办法是把前面已得出的期望具体化，形成具体的可用作调查的指标体系，并编制成调查表来进行调查分析。同时也要善于捕获调查表以外的有用信息。⑻对得出的差距即问题产生的原因及性质进行分析，论证解决问题的必要性。⑼分析资源和约束条件。即确定当前教学设计具备的可行性与问题及困难，明确这些困难可以解决的程度。⑽清晰地阐明已定课题的总的教学目标，使所有参与者都能明确教学目标，在总的教学目标指导下进行教学设计。三、分析学习需要的方法以不同的期望值作参照系分析学习需要，便形成了两种不同的确定学习需要的方法即内部参照需要学习法和外部参照需要分析法。（一）内部参照需要分析法1．定义内部参照分折法是由学习者所在的组织机构内部以已经确定的教学目标(或工作要求)对学习者的期望与学习者学习(工作)94 现状作比较，找出两者之间存在的差距，从而鉴别学习需要的一种分折方法。这种方法是以接受既定的目标作为期望值来分析学习需要为前提的，通常比较普遍用于我国普通学校教育当中。学校的培养目标体现在各科教学大纲和标准教材当中，因此往往以大纲作为对学生的期望标准，这就存在一个内部目标是否合理的问题。如果目标的制定充分反映了机构内、外环境对它的要求，充分考虑了学生自身发展的要求和特点，那么内部参照需要分析法是有效的，否则它不能揭示真正的需要，这是内部参照需要分析法中应注意的问题。2．数据收集的方法由于目标存在于机构内部，所以关于期望的状态只须查阅机构内部目标方案和访问内部目标决策者就可得到，但应注意的是把所期望的状态用学习者的行为术语描述出来。这样收集数据的重点就是关于学习者目前状态的信息，具体做法是将期望状态(包括知识、技能和态度等方面)的目标具体化，形成完备的指标体系，作为收集目前状况数据的依据。以下的数据收集方法可供参考：⑴按照形成的指标体系来设计测验题、问卷或观察表，然后通过分析试卷和问卷以及观察记录直接从学习者处获取信息。⑵根据指标体系，分析学习者近期的测试成绩，产品合格记录等相关的现成材料。⑶召开教师等有关人员的座谈会或对他们作问卷调查，按形成的指标体系询问学习者目前的状况。各种方法均具特色，在实际进行时可结合使用。现状的信息也应以学习者的行为术语描述出来。（二）外部参照需要分析法1．定义根据机构外社会(或职业)的要求来确定对学习者的期望值，以此为标准来衡量学习者学习的现状，找出差距，从而确定学习需要的一种分析方法。这种方法揭示的是学习者目前的状况与社会实际要求存在的差距，特点是把社会目前和未来发展的需要(超前性，需科学预测)为准则和根本价值尺度揭示教育、教学中存在的问题，从而制定教育、教学的目标。因此，外部参照法是对机构内部目标合理性进行论证的有效方法。2．收集数据的方法由于期望值是根据社会需要而制定的，所以首先要收集与确定与期望值相关的社会需求的信息。收集信息主要有以下途径：⑴对毕业生进行跟踪访谈、问卷调查，获取他们对社会需求的感受，以及工作后对学校教育或培训教学的意见和建议，从中不仅获得关于社会期望的信息，也获得学习者现状的信息。⑵分析毕业生所在单位对毕业生的工作记录，了解他们对职工的要求和对毕业生的评价，获得工作需要和对教学的改进信息。⑶设计问卷发放到与所学专业相关的工作岗位，得到社会对人才能力素质的要求信息。⑷现场调研，深入到工作第一线，获得对人才能力素质要求的第一手信息。⑸专家访谈，了解专家对社会目前及未来发展对人才需求的信息。关于期望值的确定，我们曾提到要反映社会未来对学生的期望信息，这需要做科学预测。关于预测，我们在这里介绍一种方法即特尔菲方法(Delphi)。特尔菲方法是美国兰德公司首先开发使用的定性预测最负盛名的方法，它是利用多轮匿名函询调查来得到有关未来事件的判断信息。具体作法是：⑴在专家访谈等以上方法的基础上形成一般性的未来信息调查表。⑵让专家对调查表中的项目做重要性程度的判断和预测。⑶组织者对收回的调查表作统计分折，并把含上一轮统计分析结果和说明的调查表再返给专家，征求预测意见。继续调查下去，直到专家意见趋于一致，就可获得社会发展的未来对学习者的期望信息。有关学习者现状的信息收集方法与内部参照需要分析法相同，不再重复。四、学习需要分析中应注意的问题在学习需要分析过程中我们应注意以下问题：⑴学习需要是指学习者的差距与需要，而不是教师的差距与需要，更不是对教学过程、手段的具体需要。⑵获得的数据必须真实、全面可靠地反映学习者和有关人员的情况，它包括现在和将来应该达到的状况，要避免从“感觉”需要人手。⑶注意协调参加分析学习需要的所有合作者(包括学习者、教育者、社会三方面)的价值观念，以取得对期望值和差距的一致看法。否则我们取得的数据将会无效。⑷要以学习行为结果来描述差距，而不是用过程(手段)，要避免在确定问题前就跃到去寻找解决的方案。⑸需要分析是一个永无止境的过程，所以在实践中要经常对学习需要的有效性提出疑问和做出检验，及时调整和确定新的学习需要。第四节解决问题的必要性与可行性分析一、解决问题的必要性分析在运用学习需要分析法得到了学习者现状与期望状态之间的差距，从而表明教学中存在着需要解决的问题。那么这些问题是什么性质的问题？造成这些问题的原因是什么？教学设计是不是解决这些问题的必要途径？对这些问题可以通过以下步骤进行深入讨论：94 ⑴从调查分析中得到的“差距”是不是通过学习者的“学习”可以解决的？也就是说，是不是属于“学习需求”的问题？⑵如果是“学习需求”的问题，是不是可以通过归纳、分析，把分散的问题?⑶在这些问题中，有没有非教学因素引起的？如果有，则应排除在外，因为教学设计只考虑与教学有关的因素。⑷剩下与教学有关的问题，是否通过一定的教育和培训能够得到解决？如果不能得到解决，则应排除。⑸能不能通过更简单的一些办法来解决其中的问题？如果能，则不必通过教学设计来解决。⑹深入考虑教学设计是不是解决这些问题的最佳途径？最后得出的结论如果是肯定的，说明教学设计是必要的。这时应该进一步对问题进行整理，初步提出教学设计的课题。二、解决问题的可行性分析通过对要解决的问题进行必要性的分析后，还需要进一步分析现有的资源和约束条件是否可能支持这些教学设计课题的实现。要进行可行性分析必须收集资源和约束条件等有关信息。一般来讲，资源是指能够支持开展教学设计，进而解决教学问题的所有人、财、物的条件；而约束条件是指对开展教学设计及解决教学问题起到限制或阻止的不利条件，具体包括：经费、时间、人员、设施、资料、组织机构、规章制度、管理方式、教学组织形式、政策法规等等。也就是说支持开展教学设计的人、财、物就是资源，反之限制、阻碍开展教学设计的人、财、物就是约束条件。教学设计必要性分析后形成需要进行的教学设计项目，通过资源和约束条件的分析之后，去掉那些条件不允许的题目，那么留下的是须用教学设计而且可行的题目了。是不是这些题目就是最后教学设计的课题了呢?答案是否定的，这里仍需要进一步认定教学设计的优先课题——即判定它们是否值得进行设计和哪个教学问题更值得优先设计。这里要根据两个标准来考虑，一个是解决这一教学问题(满足学习需要，在人、财、物、时间上要付出的代价a；另一个是若不解决这一教学问题(忽视这些学习需要)将付出的代价b。只有当a＜b时,这一教学问题才值得解决，根据a、b的差值大小我们便可以确定优先要解决的教学问题。至此,教学设计的课题就被认定了。三、阐明总的教学目标一旦设计课题确定了,一般要给这个课题起个名字，之后提供关于这个项目要解决的问题的总的陈述，也就是总教学目标的阐明。比如,确定的课题属于教学系统设计层次,则应给出人才的培养目标；属于教学过程设计层次,则应根据相关学科的课程标准(教学大纲)给出课程总教学目标；属于教学产品设计层次,则应给出产品的使用目标等等。本章作业：选择上大学以来已经开设过或正在开设的课程进行学习需要分析。（要求数据详实、分析到位）94 第三章学习者特征分析教学目标：1、能说出认知发展阶段论各阶段的特征、认知结构的特征，并能进行案例分析。2、掌握学习者起点能力分析的方法，并能进行案例分析。3、认知学习风格的类型和构成要素，并能对自己的学习风格进行分析。教学重点：学习者起点能力分析。教学难点：学习风格分析。教学时数：6学时教学方法：教授法、谈话法，案例分析法教材：《教学系统设计》，何克抗等编著，北京师范大学出版社参考书目：《教学设计》(修订版），乌美娜编著，高等教育出版社；《教学设计的原理和方法》，加涅（美），华东师范大学出版社；《教学设计》徐英俊，教育科学出版社教学过程：第一节学习者特征分析概述假设你向课题组老师推荐一位你熟悉的同学。选择一位你熟悉的同学（同宿舍或者同小组），分析其特征（如学习风格、学习动机等，不包括外貌特征）。请其他成员猜一猜这位同学是谁。一、学习者特征分析目的：了解学习者的学习者准备状态；学习准备：学习者在进行新的学习时，他已有的知识、技能、情感水平和心理发展对新的学习的适合性；作用：是进行后续设计的“输入”；包括：起点能力、学习风格和学习动机；方法：预测、测试、观察、查看资料等等；二、初步分析：大学英语课上大学以后，同学很多好的学习习惯已被抛弃，积极的学习已被消极的应付所取代。但由于经过了七年的英语学习。同学已经具备了一定的英语基础。词汇量应达到了3000～4000，语法基本掌握，可通过预习大概了解课文内容。仔细分析一下学生应有以下几个特点：1态度较被动；（很多人是迫于四级的压力在背单词，做习题）2基础不是很好；（从简易趣味英语着手，克服他们的恐惧心理，逐步培养学习兴趣）3听说能力有待提高；（多组织活动让他们多参加）4读写能力尚可；第二节学习者一般特征的分析学习者一般特征：指对学习者学习有关学科内容产生影响的心理的和社会的特点。一、心理发展的年龄特征（一）皮亚杰的认知发展阶段论1、感知运动阶段（0-2岁，婴儿时期）：有吸吮反射、吞咽反射、握持反射、拥抱反射及哭叫、视听等动作；如吸吮手指、手不断抓握与放开、寻找声源、用目光追随运动的物体或人等等；例如一个多彩的响铃，响铃摇动发出声响引起婴儿目光寻找或追踪。这样的活动重复数次后，婴儿就会主动地用手去抓或是用脚去踢挂在摇蓝上的响铃特征表现：最初的婴儿分不清自我和客体，儿童不了解客体可以独立于自我而客观地存在，只认为自己看得见的东西才是存在的，而看不见时也就不存在了。当客体在眼前消失，儿童依然认为它是存在的，这就是皮亚杰所说的儿童建立了客体永久性(ObjectPermanent),(一般在1周岁左右）。上图中的小婴儿还没有建立客体永久性。实验开始时，给婴儿呈现一个玩具小象，当他对这个玩具正感兴趣时，用纸板把玩具挡住，他就不再关心这个玩具了。年龄稍大的儿童则不同，当处于类似的实验情景时，儿童能够爬过遮挡用的帷幕，寻找他所感兴趣的玩具。2、前运演阶段（2-7岁，相当于学前时期）：P52知觉的集中倾向性（缺乏守恒）;不可逆性;自我中心主义与感知运动阶段相比，前运算阶段儿童的遇到问题时会运用思维，但思维方式常常是不合逻辑的。在这一阶段有了最早期的内化动作。为说明内化，皮亚杰举过一个例子：有一次皮亚杰带着3岁的女儿去探望一个朋友，皮亚杰的这位朋友家也有一个1岁多的小男孩，正放在婴儿围栏（Playben）中独自嬉玩，嬉玩过程中婴儿突然跌倒在地下，紧接着便愤怒而大声地哭叫起来。当时皮亚杰的女儿惊奇地看到这情景，口中喃喃有声。三天后在自己的家中，皮亚杰发现3岁的小姑娘似乎照着那1岁多小男孩的模样，重复地跌倒了几次，但她没有因跌倒而愤怒啼哭，而是咯咯发笑，以一种愉快的心境亲身体验着她在三天前所见过的"游戏"94 的乐趣。皮亚杰指出，三天前那个小男孩跌倒的动作显然早已经内化于女儿的头脑中去了。自我中心主义并未含有自私或自高自大的意思，皮亚杰举一例说明之。一天，两个男孩子和他们姨妈一起去给妈妈买生日礼物。大一点的七岁男孩子挑选一串珠宝类的精美工艺品，三岁半的男孩子，选择一辆小汽车。这个小男孩并不是自私或贪心，他小心地包好礼物，带着期待妈妈喜欢礼物的表情，把它交给妈妈。他的行为是“自我中心”的，他没有考虑他妈妈的兴趣与他自己的兴趣并不相同，这与自私决不能等同。3、具体运演阶段（7-11岁，相当于小学时期）:以儿童出现了内化了的、可逆的、有守恒前提的、有逻辑结构的动作为标志，儿童智力进入运算阶段，首先是具体运算阶段。具体运算意指儿童的思维运算必须有具体的事物支持，有些问题在具体事物帮助下可以顺利获得解决。皮亚杰举了这样的例子：爱迪丝的头发比苏珊淡些，爱迪丝的头发比莉莎黑些，问儿童："三个中谁的头发最黑"。这个问题如是以语言的形式出现，则具体运算阶段儿童难以正确回答。但如果拿来三个头发黑白程度不同的布娃，分别命名为爱迪丝、苏珊和莉莎，按题目的顺序两两拿出来给儿童看，儿童看过之年，提问者再将布娃娃收藏起来，再让儿童说谁的头发最黑，他们会毫无困难地指出苏珊的头发最黑。4、形式运演阶段（11岁以上，相当于初级中学时期）:当儿童智力进入形式运算阶段，思维不必从具体事物和过程开始，可以利用语言文字，在头脑中想象和思维，重建事物和过程来解决问题。故儿童可以不很困难地答出苏珊的头发黑而不必借助于娃娃的具体形象。注：形式运算思维是儿童智力发展的最高阶段。在此有两个问题应加以说明：（1）并非儿童成长到12岁以后就都具备形式运算思维水平，近些年在美国的研究发现，在美国大学生中（一般18-22岁），有约半数或更多的学生，其智力水平或仍处于具体运算阶段，或者处于具体运算和形式运算两个阶段之间的过渡埋藏。（2）15岁以后人的智力还将继续发展，但总的来说属于形式运算水平，可以认为，形式运算阶段还可分出若干个阶段，有待进一步研究。启示：皮亚杰(J.Piaget)的认知发展阶段学说表明，学习者的认识和思维发展过程都是从具体到抽象。根据该观点：教学系统设计中应将具体的事物或概念作为认识抽象事物的基础，引导学习者的思维向抽象的逻辑思维发展。（二）发展认识论（查有梁）直觉运演阶段（15-18岁，相当于高级中学时期）结构运演阶段（18-22岁，相当于大学时期）综合运演阶段（22-28岁，相当于研究生时期）体系运演阶段（28岁以后，相当于专家时期）二、学习者认知结构分析1、认知结构的概念：P54按照奥苏贝尔的定义，认知结构是指个体的观念的全部内容和组织，或者就教材而言，指个体关于特殊知识领域的观念的内容和组织。所谓“个体的观念的全部内容和组织”就是指学习者在长期的认识与改造客观世界的过程中，在其大脑内逐渐形成并按一定组织结构存储的全部知识与经验系统。用概念图来表示（如图）2、认知结构的变量：可利用性、可分辨性、稳固性3、认知结构的关系：类属（原有知识结构范围中的新知识，有新增和推理两种：如学了汉字输入法原理后，学习各种输入法）总括（新知识结构具有较广的包容性如学了各种汉字输入法后，学习汉字输入的一般原理）并列（新旧知识间是一种平行的关系，但具有某种联系如各种汉字输入法的学习）4、认知结构可视化表现：动手做：准备一张白纸，2分钟内，在纸上用概念地图的形式来表达你的“课件制作”方面的知识结构”。左右同伴相互交换并评价。三、在校学生智能、情感发展的一般特征1、小学生发展的一般特征思维具备初步逻辑的或言语的思维特点，这种思维有明显从具体形象到抽象逻辑思维的过渡性学习动机多趋向于兴趣型，情绪发展的主要矛盾是勤奋与自卑的矛盾，意志比较薄弱、抗诱惑能力差，需要外控性的激发、辅助和教导2、中学生发展的一般特征智能方面：通过假设进行思维；思维的预计性；思维的形式化；思维活动中，自我意识或监控能力明显化。情感方面：初中生：自我意识明确，同一性、勤奋感是情感发展的主要方面；但对人和事的评价比较简单和片面。高中生：独立性、自主性是情感发展的主要特征3、大学生发展的一般特征思维有了更高的抽象性和理论性，并由抽象逻辑思维逐渐向辩证逻辑思维发展。在情感方面已有明确的价值观念，学习动机倾向于信念型。94 四、成人学习者的特点P69第三节学习者初始能力和教学起点的确定任何一个学习者都是把他原来所学的知识、技能、态度带入新的学习过程中，因此教学系统设计者必须了解学习者具有的知识、技能、态度。一、起点水平分析包括下述三方面：1、对预备技能（prerequisiteskills）的分析：即了解学习者是否具备了新的学习所必须掌握的知识与技能。预备技能：学生在开始新的学习之前，已经掌握的知识与技能。2、对目标技能（targetskills）的分析，即了解学习者是否已经掌握或部分掌握了教学目标中要求学会的知识与技能。目标技能：在教学目标中规定学生必须掌握的知识和技能。3、对学习者对所学内容的态度的分析，如是否存在偏见或误解二、教学起点的确定：根据内容分析来预测初始能力【见内容分析法】如图根据预测来确定目标技能,如英语分班考试：（1）直接使用期终考试题对学习者进行预测，了解学习者对目标技能的掌握情况。（2）从期终考试题中选择一部分重要的、有代表性的试题，对学习者进行预测。对态度的分析：问卷、采访、面试、观察等多种方法（1）对于成为一名数学家，我觉得：①毫无兴趣②尚无兴趣③不知道④感兴趣⑤极感兴趣    （2）在校外，我使用数学的情况是：①从不想用②很少去用③有时使用④经常使用⑤一有机会就使用    （3）在校外娱乐、阅读、消遣或观看电视时，我使用数学的情况是：①从未有过②很少会用③有时使用④比较经常⑤极为经常案例：教学设计者在设计录象教材《教学游戏》（供小学教师教学法进修使用）时，通过散发征答表，了解到：（1）75%的人认为游戏的作用仅是奖励孩子或防止他们捣蛋。（2）40%的人认为设计游戏是极其复杂的工作，工作量繁重。（3）55%的人认为游戏在基础教学中的效用表示怀疑。（4）80%的人认为设计和开发教学游戏的工作层次较低，不属于教研工作。（5）39%的人认为教学游戏浪费时间。根据态度分析结果，教学设计者决定：在学习内容中增加有关教学游戏的教育心理学基础知识、游戏在儿童教学中的作用的研究结论和成功应用的实例演示，以提高学习者对教学游戏的认识，引起他们对设计教学游戏的兴趣与重视确定学生知识基础的方法：1、一般性了解：教师在开始上新课之前，通过分析学生以前学习过的内容、查阅考试成绩，或与学生、班主任及其他任课教师谈话等方式，获得学生掌握预备技能和目标技能情况的一种方法。2、预测法：在一般性了解的基础上，通过编制专门的测试题，测定学生掌握预备技能和目标技能情况的方法。第四节学习者学习风格的分析一、学习风格的涵义学生集中注意并试图掌握和记住新的或困难的知识技能时所表现出的方式（邓恩（RitaDunn）和肯尼思·邓恩（KennethDunn）夫妇）学习者特有的认知、情感和心理行为方式，它作为相对稳定的指标，反映学习者如何知觉，如何与学习环境相互作用并作出相应反应（凯夫）关于学习风格始终没有一个统一的定义。我国学者谭顶良在其《学习风格论》中，对学习风格做出如下界定：学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。学习策略是指学习者为完成学习任务或实现学习目标而采取的一系列步骤，其中某一特定步骤称为学习方法。而每一个体在学习过程中会表现出不同的学习倾向，包括学习情绪、态度、动机、坚持性以及对学习环境、学习内容等方面的偏爱。有些学习策略和学习倾向可随学习环境、学习内容的变化而变化，而有些则表现出持续一贯性。那些持续一贯地表现出来的学习策略和学习倾向，构成了学习者通常所采用的学习方式，即学习风格。二、学习风格的分类学习风格的分类方法有许多种，分别从不同的角度对学习风格进行描述：⑴考泊（Kolb）根据学习风格的知觉和加工动力特征，将学习风格划分为：善于想象的、善于吸收的、善于逻辑推理的、善于调和的。所谓善于想象的学习者就是吸收具体的信息进行思维加工，并把他们所看到的进行概括。善于吸收的学习者则从抽象的观念出发进行思维加工，他们边思考边观察。善于逻辑推理的学习者从经验中抽象出信息并进行积极加工，他们从一个观念出发然后通过试验验证它。善于调和的学习者感知具体的信息并积极地加工，他们是感觉者、试探者和操作者。⑵劳特斯（Lotas）根据心理的类型，将学习风格划分为情感I、认知II、认知I、情感II94 等四种类型。具有情感I学习风格的学习者喜好在群体中学习，对他人非常敏感，而且根据他人的情感进行决策。具有认知II学习风格的学习者则喜欢用事实建构和理解理论。具有认知I学习风格的学习者所关心的是生活实践方面，并根据精确的信息进行决策。具有情感II学习风格的学习者关心的是生活的意义和目标，他们根据道德和美学进行决策。⑶费舍（Fischeretc）等人把学习风格划分为：情感的（两种类型）、增量的、感知通才——专才的、直觉的。第一种情感风格的学习者具有情感氛围的学习环境，第二种情感风格的学习者需要观点和活动的动力重叠。增量风格的学习者要求有一种逻辑——序列的结构。感觉通才的学习者往往是一个多感知的学习者，而感觉专才的学习者则喜欢某一种感知方式。直觉的学习者根据不系统的信息和经验，突然洞察和产生意义并精确地概括。⑷麦卡锡（McCarthy）的理论是综合了前面的研究者关于学习风格的分类方法，形成了一种新的学习风格划分方式。麦卡锡认为学习风格可分为创新的、分析的、常识的和动力的等四种类型。创新的学习者通过个人的参与和学习者之间的讨论寻求意义，他感知具体的信息并随意地进行加工，这种类型的学习者具有善于想象的风格。分析的学习者评价权威的事实和观点，抽象地感知信息，并进行思维加工，这种学习者在传统的课堂教学中非常成功。常识性的学习者想要知道事物到底是如何动作的，并寻找事物的关系。动力的学习者是冒险者，他们往往对隐藏的可能性有兴趣，所以他们是很好的问题解决者和创造者。⑸格莱高克（Cregorc）为了测定学习者的学习风格，设计了一种自我报告的工具。在这个测定中，他把学习风格划分为：具体──序列、具体──随机、抽象──序列和抽象──随机四种类型。如图格莱高克把具有具体序列的学习风格的学习者描述为客观、执着、注意细节。具有抽象序列学习风格的学习者是对研究带有评价性、分析性和逻辑性的。具有抽象随意风格的学习者是敏感的、审美的、明智的和自发的。具有具体随意风格的学习者是直觉的、试验性的、创造性的和喜欢冒险的。⑹托兰斯（Torrance）的学习风格是根据左右半脑思考知识的方式不同对学习者的学习风格进行分类。据研究指出，人的左半脑主要专长在语言、分析、抽象、时间、数字操作等方面（工作）；右半脑的优势突出了非语言、整体、具体、空间、比喻、创造、直觉和美学的功能（娱乐）。如图托兰斯的学习风格模式把学习者的学习风格描述为左、右和综合风格。左和右风格的学习者反映了左、右半脑优势的特点，综合风格的学习者具有同等程度的左右半脑优势。（7）Witkin:学习风格的认知因素分类场依存：把受环境因素影响大者称之为场依存性。（外部定向者）场独立:把不受或很少受环境因素影响者称之为场独立性。（内部定向者）场依存性与场独立性这两种认知风格，与学习有密切关系。一般说来，场依存性者对人文学科和社会学科更感兴趣；而场独立性者在数学与自然科学方面更擅长。所以，在学习中，凡是与学生的认知风格相符合的学科，成绩一般会好些。此外，场依存性者较易于接受别人的暗示，他们学习的努力程度往往受外来因素的影响；而场独立性者在内在动机作用下学习，时常会产生更好的学习效果，尤其明显地表现在数学成绩上。学习者的类型优势劣势注意事项场独立型善于从整体中分析出各个元素，喜欢学习无结构的材料，喜欢个人独自学习，不太容易受外界的影响，对于他人的评价有自己的看法，不受外界环境的干扰，偏爱自然学科倾向于冲动、冒险、容易过分主观应注意把老师等的要求与自己的想法相协调，使自己的做法与外界相辅相成场依存型善于把握整体，善于学习系统化、条理化的材料，喜欢与同伴在一起讨论或进行协作学习，注意环境的要求，很容易适应环境，受大家的欢迎，偏爱社会学科，表现较为谨慎，不愿冒险，但受到批评时，很容易受影响，学习的积极性下降，容易受外界环境的干扰，学习欠主动，受外在动机支配应注意不轻易受他人评价的影响。尤其当他人提出批评时，应分析原因，并考虑自己该怎样努力，而不能就此气馁三、学习风格的构成要素（一）环境因素：声音偏爱、光线偏爱、温度偏爱、环境设计、坐姿偏爱（二）生理偏好因素：听觉型、视觉型、运动型94 三种感知觉类型的特征类型表现特征视觉听觉动觉一般特征通过图片、图表、录像、实验演示的观察而学习通过聆听指导讨论而学习通过操作、运动学习阅读喜欢描述、常停止阅读，凝视空间想象画面，注意力高度集中不爱看图或描述、喜欢活动嘴蜃轻声阅读静坐阅读很困难且不喜欢阅读书写能较好地掌握大小空间关系用笔较轻，书写常间断用笔较重，写小字困难记忆易记面孔不易记人名，长于记忆书面材料记住人名，忘记面孔，长于听觉记忆长于记住所做之事问题解决有计划、有条理喜欢讨论问题，并从他人谈吐中找到解决方法操作、冲动交往安静、敏感，能简要描述事物喜欢滔滔不绝，常打断他人说话常用手势表意艺术喜欢视觉艺术，能觉察细节喜欢音乐，爱谈而不爱看视觉作品爱画画或做模型三种感知觉通道的特征及学习策略感知觉通道特征与策略视觉听觉动觉学习特征长处长于快速浏览，接受视觉指示效果好，易看懂图表，书面测验得分高长于语音辨析，接受口头指导效果好，口头表达能力强，日常表现优于考试结果运动节律感、平衡感好，书写整洁，易装配操作事物，操作测验分数较好短处接受口头指导难书面作业与抄录困难，运动技能差通过视觉、听觉接受信息欠佳学习策略匹配阅读、看电影电影、观察实验演示、榜样示范观察、听讲授时用视觉性的词汇在脑中生产画面听讲授、播音参加讨论、谈话作笔记、实验、学习、练习、游戏、角色扮演有意失配作笔记、把学习内容录在磁带上反复播放直至掌握作笔记、阅读、观看电影电视听讲授、播音阅读观看电影电视学习者的性别差异及其对学习的影响在智力分布上：男性智商分布较离散，女性智商分布较均衡、集中在智力结构上：女性观察力极强，男性的视觉和空间知觉能力较强，女性听觉和言语知觉能力较强；男性偏于逻辑思维，女性偏于形象思维……在个性方面：男性比女性更具攻击性；男生的成就动机明显高于女生；男性创造力更强，女性忍耐力强学习时间偏爱学习时间偏爱测定量表94 1．早上通常不愿起床。（是否）2．晚上通常不想睡觉。（是否）3．希望整个上午都能睡觉。（是否）4．上床后好长时间才能睡着。（是否）5．感觉到只有过了上午10：00才完全清醒。（是否）6．假如晚上睡得很晚，会困得什么都记不住。（是否）7．午饭过后通常感到是个低潮。（是否）8．当我需要集中精力完成一项任务时，喜欢早些起床工作。（是否）9．只要我能胜任，我会把最需要集中注意的任务放在下午去干。（是否）10．一吃完晚饭就开始干通常最需要集中注意的工作。（是否）11．能整夜不睡。（是否）12．希望在中午前不要工作。（是否）13．希望白天在家晚上出去干活。（是否）14．喜欢清晨工作。（是否）15．能使我集中注意保持最佳记忆效果的时间是：a．清晨（是否）b．午饭时分（是否）c．下午（是否）d．晚饭前（是否）e．晚饭后（是否）f．晚上(深夜)（是否）学习者对上述20题(15大题)均作是否选择后,根据下述评分标准(每符合1题得1分)分别算出在清晨、上午、下午、晚上的得分，并据此在学习时间偏爱图中画出时间偏爱曲线，进而判定为何种类型。（三）社会因素独自、协作、权威人士因素、多样性因素（四）情感因素1、成就动机：什么是学习动机：（1）动机：动机是一种内部动力。（2）学习动机：P66(3)学习动机分类：按动机源：内、外动机；按需要：认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。（3）激发和维持学习者的动机：ARCS模型(Keller，1987)ARCS模型意义举例策略Attention（注意力）吸引和维持学生的注意力教师上课时在讲台上摆着一个封着的纸箱子，让学生猜猜里面可能装着什么东西。知觉唤醒激发探究变化Relevance（关联性）指教学要与学生的知识背景、个人需求和生活经验联系起来教师让学生从自己的生活情境中找出概念的例证，如教师里的四边形。熟悉化目标定向动机匹配Confidence（自信心）通过各种方式来增强学生的学习信心，维持学生对成功的渴望提供一些有些难度而学生又能解答的问题，让他们感觉到自己的能力“非凡”。期望成功挑战情境归因方式Satisfaction（满足感）让学生感受到学习的价值、学习的快乐，让他们在学习中获得满足。对于课堂表现好的同学，给予口头表扬。自然的结果积极的结果公平（4）学习自我效能感分析自我效能理论是美国心理学家班杜拉提出的一种动机理论（Bandura,1977）。学习自我效能感(perceivedacademicself-efficacy)是自我效能感（perceivedseff-efficacy）在学习领域的表现。是指个体的学业能力信念，是学习者对自己能否利用所拥有的能力或技能去完成学习任务的自信程度的评价，是个体对控制自己学习行为和学习成绩能力的一种主观判断。（学习自我效能感影响个体的学习努力程度，面对挑战性任务的学习，学习的坚持性，学习策略和元认知策略的应用等方面。它是学习成就的良好“预测器”。94 自我效能感量表（GSES-R）该量表包括努力、进取心、坚持性三个分量表。量表共10个项目，采用Likert5点量表形式，1表示非常不符合，5表示非常符合，得分越高，表明被试的自我效能感越高。请仔细阅读下面的一些描述，每个描述后有四个选项，请根据真实情况，在最符合您情况的一项上打√。完全正确，多数正确，尚算正确，完全不正确，p1.如果我尽力去做的话，我总是能够解决问题的。□□□□2.即使别人反对我，我仍有办法取得我所要的。□□□□3.对我来说，坚持理想和达成目标是轻而易举的。□□□□4.我自信能有效地应付任何突如其来的事情。□□□□5.以我的才智，我定能应付意料之外的情况。□□□□6.如果我付出必要的努力，我一定能解决大多数的难题。□□□□7.我能冷静地面对困难，因为我可信赖自己处理问题的能力。□□□□8.面对一个难题时，我通常能找到几个解决方法。□□□□9.有麻烦的时候，我通常能想到一些应付的方法。□□□□10.无论什么事在我身上发生，我都能够应付自如。□□□□p记分方法：完全不正确1，尚算正确2，多数正确3，完全正确4分数越高说明自信心越高1－10你的自信心很低，甚至有点自卑，建议经常鼓励自己，相信自己是行的，正确地对待自己的优点和缺点，学会欣赏自己。10－20你的自信心偏低，有时候会感到信心不足，找出自己的优点，承认它们，欣赏自己。20－30你的自信心较高。30－40你的自信心非常高，但要注意正确看待自己的缺点。2、学习坚持性：学习坚持性指学习者为完成学习任务而持续地克服困难的能力，通常以学习者每次学习活动所持续的时间长短为标志，这是学生学习风格的意志特征。学习坚持性受学习情境、学习任务、学习兴趣、学习态度、成就动机以及学习者的年龄、性格、意志发展水平等因素的影响。高坚持性的学习者，在学习行为上表现出自觉性强，学习有耐心，有探索精神，喜欢富有挑战性的学习，尤其是面对学习困难和学习挫折，能够不气馁，坚持不懈，勇往直前，直至完成学习任务。低坚持性的学习者，在学习中则表现出明显的虎头蛇尾现象，其学习兴趣易变，学习自觉性不理想，不喜欢有较大难度的学习任务，不能承受学习挫折，他们的学习行为，需要更多的外部督导和与他人的合作。3、学习归因：学习归因是学习者对于自己学习行为成败原因的分析认识。有学习者习惯于把学业的成败归结为个人的主观内部原因，如个人的努力、勤奋等；而有的则倾向于寻找外部原因，如运气、学习任务、教师水平等。前者称为内归因，后者称为外归因。学习归因的差异，影响着学生的学习兴趣、学习目标和学习责任心等。4、焦虑水平：焦虑是个体在一定压力情境中所产生的包含担忧、紧张、恐惧等成分的复合型情绪。学生在学习过程中，因其对学习任务和学习意义的理解，以及其学习能力、心理承受力、人格特征和外部环境因素的差异，他们的学习焦虑水平也各不相同，这构成了他们学习风格上的情绪特征。通常，按照焦虑水平，可把学生分为高焦虑者、中度焦虑者和低焦虑者。高焦虑者学习动机过强，对学习成功的期望值过高，对学习过程中的人际因素和环境因素过于敏感，学习的责任心强，但学习情绪不稳定或倾向急躁；中度焦虑者能理性地把握学习环境中的主客观因素，正确地认识和处理学习理想、学习能力和学习条件之间的相互关系，把自己的学习动机和抱负水平调整到恰当的位置，学习情绪稳定，学习成效高；低焦虑者学习动机弱，目标不明确，学习责任心不强，学习过程中反映的理性水平也较低，因而其学习行为容易跟着感觉走，受外部诱因和偶发因素影响较为明显。根据有关学者的研究，一般来说，中等水平的焦虑有利于学习效率的提高，而过低或过高的焦虑水平对学习都会产生不利的影响。（五）心理偏好因素1、综合型和分析型分析与综合是两种不同的思维方式。分析是指学习者在头脑中把认识的概念、观念或问题分解为若干部分、特征或方面，这是认识事物的一种基本方法。综合则是指学习者面对一个事物，不把它先分解为各个部分、特征或方面，而是把它首先作为一个整体笼统地加以把握，思维的深刻性和准确性较低，直觉性、模糊性较高。不同的学习者对这两种思维方式有着不同的偏爱。有人喜欢分析性思维，有人则偏爱整体性思维。由于我们的教育较重视分析，所以一般来说，偏爱分析的学习者在学校里的学习成绩较好。然而社会生活丰富多彩，需要我们从事的活动既有偏重分析的，也有偏重整体综合的。有些学生在校学习平平，而一旦走上工作岗位，却表现出较强的工作能力和较好的工作成就，这可能与他们擅长综合有关。因此，我们既要培养学生的分析技能，又要训练学生的综合技能。94 分析型分析型我的思维方式是线形的、逻辑的、常规的、续列的、逐步逐步的，先见树木后见森林。我的思维方式是更富有变化、主观的、概念的，先见森林后见树木。2、发散型与集中型：发散与集中也是思维的两种不同方式，不同的学习者对此的偏爱也不同。发散是从多角度、各方面进行思维的方式。善于发散思维的人，会沿着各种不同的路径，从不同的角度思考问题，把当前的信息与记忆系统中的原有信息加以重组或相互作用，产生出许多新的信息，找到解决问题的最佳答案，或产生许多创造性的观念。发散的水平可以从其流畅性、变通性、独特性这三个方面加以衡量。集中，也叫辐合，是指根据已经掌握的信息，朝着一个方向思维，以求得单一的、确定的答案。其主要功能是求同，是传统智力测验所测量的，也是传统教育所推崇的。国外学者胡德森（Hudson，1966）对发散思维、集中思维与学生所选择的学科之间的关系进行了研究。结果表明：发散思维者更具冲动性、广阔性，热情，兴趣较广，可靠性差，想象力丰富，喜欢选择人文科学尤其是文学、现代语言作为自己的专业或职业。而集中思维者则倾向于谨慎，情绪冷淡，兴趣不广，可靠性强，想象力不够丰富，喜欢选择自然科学尤其是物理作为自己的专业或职业。3、冲动型和沉思型：沉思型与冲动型是反映个体信息加工、形成假设和解决问题过程的速度和准确性。沉思型学习者，运用充足的时间考虑、审视问题，权衡各种问题解决的方法，然后，从中选择一个满足多种条件的最佳方案。而冲动型学习者则倾向于根据问题的部分信息或未对问题作透彻的分析，就仓促做出决定，反应速度较快，但容易发生错误。沉思型和冲动型两种解决问题风格的学生的另一个差别在于：沉思型学习者往往更容易自发地或在外界要求下，对自己的答案及理由做出解释；而冲动型学习者则不易自发地做出解释，即使在外界要求下必须做出解释时，往往也是不周全、不合逻辑的。这是因为沉思者不急于作答，而是对问题中的各要素及其相互关系做出深入思考后才给出答案，他们对解题过程、环节及其依据较为清晰；而冲动者急于作答，对题中各要素及其相互关系把握不深、不全，往往以直觉式的、顿悟式的方式在脑中冒出一个答案，缺乏严密的推理和论证过程，因此他们难以对答案做出较为合理的解释。研究表明，如果问题有一定难度，沉思型认知风格有助于问题的解决，而冲动型认知风格会掩盖学习者解决问题的实际能力，使他们不能很好地发挥出来。当然，如果问题难度很小，无需多加思考就能予以解决，沉思型学习者也能快速度地做出反应，这时，两种风格类型的差异就不那么明显了。学习者的类型优势劣势注意事项冲动型倾向于迅速完成，能抓紧时间容易考虑不周应注意在速度的同时提醒自己多检查、多反思几遍。全面、深入、仔细地思考问题，养成细心、有条不紊地解决问题的习惯遇到问题不懂就问，常向他人请教缺乏对问题深究细问应紧紧追着老师，直到完全领会为止  应制定切实可行的计划，并认真地实行沉思型态度填重，做比较有把握的选择速度比较慢应注意尽量提高速度，尽快将自己的想法说出来善于独立思考不愿提问应注意多与老师或同学交流情绪稳定，能按计划学习 应保持制定计划的好习惯4、趋异型与趋同型：由于学习者对此有不同的偏爱，从而使他们在记忆知识的活动中各有千秋。趋异者倾向于精确地知觉新的信息，能觉察出新旧信息的细微不同和变化，从而能精确回忆；而趋同者则倾向于很快地将新信息同化于原有信息之中，而不作精细的分化，从而在脑中保持较为模糊的印象，也不能精确回忆。本质上，趋异与趋同这两种记忆倾向，反映了学习者精细地或模糊地识记并保持所接触的信息的能力。记忆能力较强的学生，最初对新旧学习材料进行了精细分化，并用合理的方式进行了识记，他们比记忆能力弱的人更易检索并使用已有信息。而记忆能力弱的人，即趋同者，不能对新旧材料精确分化，只能对材料进行大致的笼统的记忆。94 国外有学者研究表明，在完成对原有信息做出回忆等任务时，趋异者优于趋同者。因为前者能精细地把握事物间的细微差别，而后者则缩小新旧信息之间的差别，并倾向于将新的信息同化于原有经验之中。趋异者能较好地回忆和辨认新旧学习材料，而趋同者则将新旧东西不加严格区分地混杂在一起，使新旧知识的可分离程度低于可利用阈限，从而无法回忆出来。另外，也有学者将趋同与趋异看做为一种个体发展现象，认为趋同较多的是年幼学生的特征，而趋异较多的是年长学生的特征。如果情况的确如此，则说明那些仍带有趋同特征的年长学生的记忆能力没有得到有效的发展，需要通过合适的训练加以改进。第五节学习者特征分析的方法学习者的特点是多方面的。教学设计工作中，既不可能，也无必要对学习者的所有特点作面面俱到的详细分析。教学设计者在这方面应具备的能力表现为：1、能根据特定教学任务要求，判断学习者需要哪些特点对本项目的教学设计是重要的，从而选出需要分析的要点。例如学习内容方面的能力；态度；语言；工具技能2、能使用合适的方法分析这些要点。蒂阿格拉简提出了若干经过了实际检验的技巧（1）从教学对象那里收集情况：访问、征答表、测试（2）从其它方面收集情况：访问教师；查阅研究文献3、能将这些特点加以总结。上述几个方面是学习者分析的主要内容，但在实际运用中可以根据情况加以分析。《自己去吧》学习者特征分析【概述】《自己去吧》是义务教育课程标准实验教科书小学语文第一册中的第１４课。本课是一篇童话故事。讲的是小鸭在妈妈的鼓励下，自己学会了游泳；小鹰在妈妈的鼓励下，自己学会了飞翔。故事内容鼓励学生自强自立，自己学会生活的本领。【学习者特征分析】１、学生是７～８岁的儿童，思维活跃，课堂上喜欢表现自己，对语文学习有浓厚的兴趣；２、学生在学习中随意性非常明显，渴望得到教师或同学的赞许；３、学生在平常的生活当中有“自己的事情自己做”的经历和体验，比如自己整理书包、系红领巾等；４、学生已有一定的拼读能力，能借助汉语拼音阅读拓展材料；５、学生已经认识“氵”、“口”、“心”三个偏旁和“自”、“己”、“吧”、“那”四个生字；６、学生对于识字兴趣很高，识字方法已有所掌握，能采用自己喜欢的方式来识记生字，并且能自己创设情境来巩固、应用生字；７、学生能根据提示仿、续或创编写故事，并乐于表达。94 第四章学习内容分析教学目标：1、能够说出学习内容分析的步骤，并且会给具体的学习内容进行分析。2、能够说出学习内容编排的原则，并且会进行案例分析。3、能够运用学习内容分析的方法。教学重点：学习内容分析的步骤和方法。教学难点：学习内容编排的原则。教学时数：6学时教学方法：教授法、谈话法教材：《教学系统设计》，何克抗等编著，北京师范大学出版社参考书目：《教学设计》(修订版），乌美娜编著，高等教育出版社；《教学设计的原理和方法》，加涅（美），华东师范大学出版社；《教学设计》徐英俊，教育科学出版社教学过程：学习内容是指为了实现终点能力，要求学习者系统学习的知识、技能和行为经验的总和。分析学习内容的工作以前面的学习需要为基础，旨在阐明学习者满足学习需要所需的知识、技能、行为经验，规定学习者需要学习内容的深度和广度。学习内容分析处于教学设计一般模式图的前端，学习内容分析是整个教学设计必不可少的内容。第一节学习内容的选择和组织一、学习内容分析由于学习需要的范围、大小不同，学习内容分析就有了不同的层次。这里主要介绍学校领域微观层次的教学设计的学习内容分析。教学内容有一定的结构体系，学校领域的教学设计一般可以分为课程、单元和项目等层次。课程是关于某一个知识的完整的独立体系，它由若干单元构成，如《教学设计》这门课程包括学习需要分析、学习内容分析、教学目标的确定等单元。一个单元又由若干个项目构成，如学习需要分析由需要、学习需要、学习需要分析等项目构成。职业技术培训方面一般按工种、任务等对培训内容进行分层。学习内容分析是有一定的步骤的，按照这些步骤可以保证教学设计者完成具体的学习内容分析，这些步骤如下：⒈组织和选择单元设计一门课程，必须考虑学习者必须学习哪些内容，对这个问题的考虑一般是从单元层次开始的。单元是一门课程的划分单位，不同的学科进行不同的单元划分，例如语文课程的一个单元是一组体裁相同的课文。通过单元的选择可以确定一门课程的基本框架。⒉确定单元目标单元目标是指通过学习本单元后学生所能获得的知识、技能、行为经验的总的要求。确定了单元目标，课程体系就开始了具体化过程。⒊确定学习任务学习任务是学习的具体内容，在确定的单元内进行学习任务分析有效的保证了单元目标的完成。确定了明确的学习任务之后，还要对学习任务进行分类。如许多教师习惯上把学习内容分成认知、情感、动作技能三大领域。⒋分析学习任务对列出的学习任务进行更加详细的分析，对不同的任务选择不同的任务分析方法。如确定学习内容的层次、难易程度、需要显现的方式等等。⒌评价对上面的所有分析过程进行评价，找出不足，删除与学习需要无关的内容，增补不足的内容。学习内容分析一般由学科教师、学科专家、教学设计师等负责确定具体的学习内容。教学设计师在学习内容的选择上不能代替学科教师、学科专家等的作用，他们的主要任务是通过“提问题”来帮助学科教师和学科专家来确定具体的学习内容，如：“这门课程主要讲述什么”、“这个单元主要由哪些项目构成”。教学设计师尽管不能决定“教什么”，但是能够通过所学的心理学、教学设计知识等帮助学科教师和学科专家来确定具体的教学内容。二、学习内容的安排学习内容的安排是对已选定的学习任务进行组织编排，使学习内容具有一定的系统性和整体性。94 在一门课程中，各个单元的学习内容之间的联系一般有三种类型：相对独立，各单元在顺序上可互换位置；一个单元的学习构成另一个单元的基础，这类结构在序列上极为严密；各单元的联系呈现综合性。在图中，在单元顺序的安排上，1、3、4、5的顺序可以互换位置，2、3单元的顺序不允许随便改变。近40年来在教学内容组织编排的各种主张中，较有影响的主要有三种观点：⑴奥苏伯尔提出的渐进分化和综合贯通的原则。渐进分化是指学科的最一般和最概括的观念应首先呈现，然后按细节和具体性逐渐分化；综合贯通是强调学科的整体性，因为学科内容不仅包括一个学科的各种概念和规则，同时也包括学科本身的特定结构、方法或逻辑，不掌握这部分内容、就不可能真正理解这门学科。⑵加涅提出了线性编排教学内容的主张，他从学习层级理论的观点出发，把教学内容转化为一系列习得的能力目标，然后按这些能力目标之间的心理学关系，即从较简单的辨别技能的学习到复杂的问题解决技能的学习，把全部教学内容按等级来排列。如图5-1-4⑶布鲁纳提出了螺旋式编排教学内容的主张，即根据学生的智力发展水平，让学生有机会在不同程度上去接触和掌握某门学科的基本结构，随着学生在智力上的成熟，围绕基本结构不断加大内容深度，使学生对学科有更深刻和有意义的理解。组织学习内容需要注意的几个方面：⑴由整体到部分，由一般到个别，不断分化如果学习是以掌握科学知识为主的，则基本的科学原理和概念应放在中心位置。根据这个特点，首先陈述学科中最一般最概括的观点，然后就具体内容和特殊要点不断进行分化。这是因为人们在遇到一个完全不熟悉的知识领域时，只有阐明了理论思想，才能借助这种思想进行分类和系统化。一般来说，从已知的、较一般的整体中分化出细节要比从已知的细节中概括整体容易些。例如，掌握了动物的概念后，就有利于对飞行动物、爬行动物等包容性较小的概念的掌握。⑵确保从已知到未知如果学习的内容在概括程度上高于学习者原有的观念，如在掌握了“报纸”、“电视”、“电报”等概念以后，再学习“媒体”这个总结性概念时，要学习的新的命题与学习者认知结构中已有的概念不能产生从属关系时，就应由浅入深、由易到难、由具体到抽象，排成一个有层次的从较简单的先决技能到复杂技能的序列或有关联的系统，使前一部分的学习为后一部分的学习提供基础。这特别表现在层级性学科的领域，因为这类学科的知识结构在序列上极为严密，如果不掌握前一个结构就不可能进入下一个结构，不懂得前一个概念就不可能懂得后一个概念。⑶按事物发展的规律排列如果学习内容是连续的、线性关系的，可以通过向前的、进化的、按年代发展或从起源出发的方法来编排。这样的组织方式与研究的社会现象、自然现象本身发展的顺序相一致，符合事物辩证发展的规律。能使学习者对自然和社会现象的发展有比较客观、历史、完全的认识。⑷注意学习内容之间的横向联系安排学习内容时，不仅要注意概念纵向发展之间的联系，还要从横向方面加强概念原理、单元课题之间的联系以及知识、技能、情感各部分内容之间的协调，以促进学习者有效的学习。有些单元内容虽然是相对独立的，但绝不能忽视横向的联系。因为学习者要理解一种新的知识就必须要同已有的认知结构中的知识进行比较。学习内容的安排中忽视对知识进行横向联系，学习者就不能有效辨别相似概念之间的差异，的内容容易含糊不清，就会容易遗忘，不利于学习的迁移。第二节学习内容分析的基本方法学习内容分析主要采取以下方法：一、归类分析法归类分析法主要是对相关信息进行分类的方法，旨在鉴别为实现教学目标而需要学习的知识点。例如：人体外表各部位的名称可由上向下按头、颈、躯干、上肢、下肢等分类。确定分类方法后，或用图示、或列提纲，把实现教学目标所需要学习的知识归纳成若干方面，从而确定学习内容的范围。二、图解分析法图解分析法是一种用直观形式揭示学习内容各要素及其相互联系的分析方法，用于对认知类学习内容的分析。图解分析的结果是一种简明扼要地从内容和逻辑上高度概括的一套图表或符号。例如历史教学中，可以用几条带箭头的线段及简洁的数字来剖析一次著名战役的全过程，其事由、时间、地点、参战各方人数、结果等都用图解来表示。这种方法的优点是，分析者容易觉察学习内容的残缺或多余部分及相互联系中的割裂现象。三、层级分析法层级分析法是用来揭示为了实现教学目标所要掌握的从属技能的分析方法。这是一个逆向分析的过程，即从已确定的教学目标开始分析，要求学习者获得教学目标规定的能力，他们必须具有哪些次一级的从属能力；要培养这些次一级的从属能力，又需具备哪些更次一级的从属能力。层级分析方法看起来简单，但其过程逆向且繁琐复杂，需要参加教学设计的教学设计师和学科专家、学科教师一起来设计。94 四、信息加工分析法信息加工分析是将教学目标要求的心理操作过程揭示出来的分析方法。这种心理操作过程及其所涉及的能力构成了学习内容。如果完成任务的信息加工过程，不是按“1→2→3……”的线性程序进行，那么当某一步骤结束后，需根据目前的结果判断下一步怎么做。在这种情况下，就要使用流程图表现该信息加工过程。流程图除直观地表现出整个操作过程及各步骤以外，还表现其中一系列决策点及可供选择的不同行动路线。第三节学习和知识的分类一、学习的定义和分类（一）学习的定义学习是人们日常生活中经常遇到的概念。通过学习，个体获得了前人积累的有关周围世界的知识、生存技能以及改造世界的能力。虽然人们对学习很熟悉，但是给学习下一个准确的定义仍然是心理学上的一个难题。心理学发展历史上曾经有这样几个关于学习的定义：⒈行为主义的定义由于学习是人和动物所共有的活动，动物也可以通过学习习得一些复杂的动作或技能，因此，行为主义心理学家试图从活动的结果对学习性质做出界定。他们认为学习结果是行为上的变化，将学习定义为：由练习或经验引起的行为的相对持久的变化。以行为变化来定义学习，使学习成为可观察、可客观测量的科学概念，这是行为主义定义的优点。⒉认知主义的定义认知主义心理学家通过一系列实验，证明学习的本质是大脑的认知结构发生了变化。因此，认知心理学家对学习的行为定义进行了修改。加涅把学习定义为：学习是人的倾向或能力的变化，这种变化要能保持一定时期，且不能单纯归因于生长过程。依据这一定义，学习的本质应是行为潜能的变化。但这种内部的变化不能观察和测量，人们必须通过外部的行为做出学习是否发生的推断，而且，内在变化和外显行为有时一致，有时则不完全一致，必须通过多次观察和测量才能做出判断。根据以上行为主义和认知主义对学习的定义，我们综合分析认为：“学习是个体在特定的情景下经过练习而引起的能力或倾向的相对持久的变化。这个定义依据了三个要点：第一，学习者身上必须产生某种变化才能证明学习已经发生。第二，主体的变化是由经验引起的，是个体与环境交互作用的结果，是学习者后天习得的，而非成熟或先天反应倾向导致的变化。第三，学习者的变化应该能够保持一段时期。”（二）学习的分类⒈布鲁姆的分类美国芝加哥大学教授布鲁姆从教育目标出发，提出了各种类型的学习。布鲁姆认为教育应当达到的目标，作为整体，大致可分为：认知领域、动作领域、情感领域三个部分。每个领域都包含有不同水平的学习类型，其间是由低到高递进的。布鲁姆的学习分类同教育目标紧密结合，使学生的学习不脱离社会对人才培养的需要，有利于从宏观上把握学生的学习。⒉加涅的分类加涅根据学生的学习结果，提出了如下的分类：⑴言语信息的学习：学习者通过学习以后，能记忆诸如事物的名称、符号、地点、时间、对事物的描述等具体的事实，能够在需要时将这些事实表述出来。称之为“言语”，主要是从表述方式而言的。判断学生是否获得言语信息，主要看他们是否能将所获得的信息表述出来。言语信息学习的重要性可归纳为三点：第一，一个人需要知道某些事实，如一个星期有几天，城市、省、国家的名称和地理位置等，因为这些是每一个成人都应具备的常识。第二，言语信息有帮助和伴随学习的功能，如学习经济学原理要求学习者使用大量有关生产、市场、金融等有组织的信息作为基础。第三，任何领域的专家都必须掌握一门专业知识。⑵智慧技能的学习：学习者通过学习获得了使用符号与环境相互作用的能力。智慧技能与言语信息不同，言语信息与知道“什么”有关，而智力技能则与知道“怎样”有关。如知道什么是动物和植物，是言语信息的学习结果；而掌握动物和植物的概念就是智力技能的学习结果。智慧技能可以细分为若干小类，较简单的是辨别技能，进一步是形成概念。在形成概念的基础上学会使用规则。智慧技能的最高形式是高级规则的获得，这与解决问题的能力有关。下面分别论述各个子类以及它们之间的关系。辨别是将刺激物的一个特征和另一个特征、或者将一个符号与另一个符号加以区别的一种习得能力。包括视觉、听觉、嗅觉、触觉、味觉等方面的辨别。学习辨别技能是学习其它技能的一个必要前提。形成概念是在一系列事物中找出共同特征，并给同类事物赋予同一名称的一种习得技能。概念分为具体概念和抽象概念。反映具体事物的概念是具体概念，如汽车、水果、书本等；反映对象的各种属性的概念是抽象概念，如安全、教育、正义、勇敢等。94 规则是揭示两个或更多的概念之间的关系的一种言语表述。它可以是一个定律、一条原理或一套已确定的程序。例如，在牛顿力学中，物体受力（f）等于物体质量（m）和加速度（a）的乘积。高级规则作为一种学习结果，是学习者在解决问题过程中思维的产物，是规则的组合。学习者在解决确定问题时，把不同领域的两条规则组合在一起，使问题得到解决，就产生了高级规则。高级规则依然是规则，只是比简单规则更复杂。为了解决学习中的问题，学生要获得一些“高级规则”，问题解决要求他们回忆一些较简单的，先前习得的“规则”和“定义性概念”。为了获得这些规则，学生必须先习得一些“具体概念”，而为了学习这些概念，他们又必须能提取一些先前习得的“辨别”。这样智慧技能的学习就成为了一个有层次的结构。⑶认知策略的学习：学习者的认知策略是指学习者自身对环境中刺激物的一定特点给予注意，对学习的事物进行选择和编码，对学习所得进行检索的内部调控。智慧技能是运用符号办事的能力，是处理外部世界的能力；而认知策略是自我控制与调节的能力，是处理内部世界的能力。⑷动作技能的学习：指学习协调自身肌肉活动的能力。如体操技能、绘图技能、操作设备等属于此类。⑸态度的学习：指学习获得决定个人行为选择的内部状态。如形成对学习、生活的正确态度，培养良好的品德。加涅提出的五种学习又可分为三个领域，其中前三种学习结果属于认知领域，第四种学习结果属于动作技能领域，第五种学习结果属于情感领域。由于学校教育目标也就是预期的学习结果，因此这一分类对于教师帮助学生学习，更好地组织教学，具有重要的意义。⒊奥苏伯尔的学习分类奥苏伯尔主要针对认知领域中的学习现象进行学习分类。他将学习按照两个维度进行划分：一个维度是学习进行的方式，分为接受的和发现的学习；另一个维度是学习材料和学习者原有知识的联系，分为机械的和有意义的学习。这两个维度彼此独立、互不依赖。每一个维度之间具有过渡形式。这样，认知领域中的所有学习现象就成为如表5-3-1的组合。⒋梅瑞尔的分类梅瑞尔借鉴加涅等人的学习分类，对认知领域的学习进行了分类，提出了成分显示理论，为认知领域的学习内容分析提供了操作性很强的工具。在梅瑞尔这一分类中，“表现水平”的一栏中的分为实例记忆、通则记忆、使用和发现四个维度，内容类型有事实、概念、程序、原理四个部分。其中事实没有通则记忆、使用和发现这三个水平。我国学者借鉴国外的分类方法，经过多年的研究也提出了自己的分类方法。二、知识的定义和表征（一）识的分类从学习心理学看，知识是主体通过与环境相互作用而获得的信息及其组织结构。贮存于学习者个体内，即为个体的知识；贮存于学习者个体外，即为人类的知识。现代认知心理学家一般把广义的知识分为以下两大类：⑴陈述性知识，指个人具有有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识。这类知识主要用来回答有关世界“是什么”和“为什么”的问题。⑵程序性知识，指个人没有有意识的提取线索，只是借助某种作业形式来间接推测其存在的知识。它主要用来回答有关“怎么办”的问题。程序性知识是一套办事的操作步骤，在本质上由概念和规则构成。程序性知识又分为运用概念和规则对外办事的程序性知识和运用概念和规则对内调控的程序性知识，加涅把前者叫做“智慧技能”，把后者叫做“认知策略”。智慧技能各个子类之间的关系为我们运用层级分析方法分析智力技能学习内容提供了明确的思路：如要求学习者解决某个新问题，首先考虑要求何种高级规则；然后考虑为了构成这种高级规则，需要学习哪些简单规则和原理；接着考虑为了掌握这些简单规则或原理，应当明确哪些概念；最后考虑为了掌握概念，还需要学习哪些辨别技能。这样从最高目标开始，向下逐步分析的过程进行到令人满意的程序为止。需要补充的是，加涅关于智慧技能结构的理论对鉴别和组织学习内容中的概念和规则等有一定效用，但也有一定的局限性，因为智慧技能学习层级中各个概念、或各项规则之间的关系不一定表现为严格的、单一方向的一个层级体系。（二）知识的表征知识的表征指信息在人脑中记载和呈现的方式。同一事物，如“动物”在人的长时记忆系统中可能以关于动物的视觉表象或关于动物的定义的命题等形式表征。在此，不同表征形式被称为编码，它们表征的信息被称为表征的内容。现代认知心理学认为不同类型知识的表征方式不同。⒈陈述性知识的表征认知心理学家认为，陈述性知识主要以命题或图式来表征。94 ⑴命题在心理学中，命题指语词表达意义的最小单位。一个命题是由一种关系和一组论题构成的。关系一般由动词、副词和形容词表达，有时也用其他关联词以及介词表达；论题一般指概念，一般用名词和代词来表达。在大脑的认知结构中，陈述性知识的命题表征并不等于我们日常生活中的句子。如“我去泰山旅游”这样一句话包含了两层意思：我去泰山和我旅游。这两层意思在认知结构中各由一个命题来表征，因此这句话含有两个命题。句子与命题的关系我们可以这样理解：命题用句子表述，但命题不等于句子，命题只涉及句子所表达的意义，人们在长时记忆中保持的不是句子本身，而是句子表达的意义。⑵命题网络如果两个命题中具有共同成分，通过这种共同成分可以把几个命题联系起来组成命题网络。这种共同成分一般为命题中的论题。如“动物园的狮子咬伤一些无辜的人”，这样一个句子中包含了三个命题，即：（1）狮子是动物园的；（2）狮子咬伤人；(3)人是无辜的。其论题是“狮子”、“动物园的”、“人”、“无辜的”；关系是“是”和“咬伤”。通过“狮子”和“人”两个论题，这样一个句子构成一个命题网络。⑶图式命题一般是表示小的意义单元，对于表征范围较大的、特殊的、有组织的信息组合用图式来表征。图式与命题网络相比有以下特点：第一，图式不是命题的简单扩展，而是对同类事物的命题或知觉的共性编码方式。它是一般的、抽象的，而不是具体的或特殊的。第二，图式除了包括一类事物的命题表征外，也包括了该类事物的知觉信息特征，如“鸟”的形状，主要是一种知觉形象表征。第三，图式中有属性(变量)与值两个特征。如“房子”图式中，其属性为材料、功能大小、形状等；而砖头或木头则是这一属性的值。第四，图式的相对性。相对于另一图式，一个图式可能是其上位集合或下位概念。如“房子”是“建筑物”的下位概念，但也是“房间”或“墙壁”的上位集合。现代认知心理学区分了两类图式。一类是关于客体的图式，另一类是关于事件或做事的图式。前者如人们关于房子、动物、书画等图式；后者如进餐馆、去医院就诊、上电影院看电影的图式。⒉程序性知识的表征表征程序性知识的最小单位是产生式(production)。产生式是所谓条件—行动(condition—action)的规则，简称C—A规则。产生式和程序设计中if—then极其相像。简单的活动可以用产生式来表达，有些活动需要完成一系列的活动，因此，需要许多简单的产生式来表征这一活动。经过联系，简单的产生式可以组合成复杂的产生式系统。这种产生式系统被认为是复杂技能的心理机制。当一个产生式的活动为另一个产生式的运行创造了所需要的条件时，则控制流从一个产生式转入另一个产生式。第四节各类学习内容分析上一节，我们介绍了几种关于学习与知识的分类方法，本节以加涅的分类为基础，对各类学习内容分析进行具体的介绍。   （一）言语信息的内容分析对言语信息学习内容的分析，一般可采用归类分析和图解分析两种方法。言语信息分析中图解分析法揭示了实现教学目标所需学习的知识点，通过归类分析法获得了有关信息的最佳分类。学习者获得言语信息后，通常是以一定组织形式储存的，所以，通过内容分析对信息进行分类，加以系统组织，有利于学习者记忆。信息加工分析方法也可帮助我们分析言语信息的学习内容。例如，教学目标要求学习者记住狗外表各部位的名称。我们假设，学习者应由前到后，由上到下，按头、颈、躯干、四肢、尾巴的顺序回忆各部位名称。描述这一心理操作顺序便为归类分析提供了一个分类框架，也为学习者以后回忆有关信息提供了具体的线索。（二）智慧技能的内容分析加涅关于智慧技能的层级学说为分析智慧技能学习内容提供了具体的方法。各类智慧技能的复杂程度不同，从较简单的辨别、具体概念、定义概念、规则使用到高级规则的运用，它们是相互依存的。掌握好较简单的智力技能是学习复杂的智力技能的先决条件。各类智力技能的层级关系（三）认知策略的学习内容分析对于认知策略的研究是学术界较为薄弱的研究领域，同时也是近年来被人们广泛注意的研究方向。目前人们对认知策略的看法依然不一致，因此我们尚不能清晰的描述出认知策略的学习内容。但是对我们对认知策略学习的一些意见是有益的。94 认知策略与具体的学科内容无关，但它的培养却以具体学科内容的学习为基础，也就是说，认知策略这些心理操作必须有某事作为工作对象，它们不能在真空中得到练习。例如，培养写有关教学设计论文的认知策略，需要回忆大量已学的教学知识，学习者无法脱离具体的学科内容去凭空练习撰写具有独创性论文的认知策略。系统的研究表明，单独地对一般的认知策略进行训练，即形式训练的观点是不能成立的。认知策略的学习必须与教材内容相结合，与解决问题的技能的学习相结合。（四）问题解决的学习内容分析问题解决是学校教学的重要教学目标，解决问题的能力可以从三个方面加以分析：⑴规则的学习是问题解决的前提条件。问题解决是智慧技能中较高层次的技能，它的学习内容分析满足智慧技能的层级结构。只有把有关的规则学会，将两条或多条的规则结合起来灵活运用，才能在面对一个新问题时能从不同的方面选择、确定有关规则，将它们组合起来，作为一种解决方案提出并解决问题。⑵问题解决是学习者通过自己的思考和分析，把有关的较简单的规则汇集起来，应用于解决一个新问题。显然，学习者要解决问题与自身的认知策略是分不开的。认知策略控制学习者的注意，影响他对问题特征的分析，对已学规则及言语信息的检索，对解决方案的思考及评价等。⑶大量有组织的言语信息是一个问题解决的关键性的基础因素。与问题情境有关的知识结构有助于更好地辨认问题，认识问题的本质。从而较迅速地提出假说和解决方案。有关研究表明，尽管专家和新手都采用相同的策略，但专家却能提出更精确的意见，这说明知识结构对解决问题具有重要作用。（五）动作技能的学习内容分析动作技能也称运动技能，是一种习得能力，以此为基础的行为的结果表现为身体运动的迅速、精确、力量或连贯等方面、如演奏、绘图、实验操作、游泳等。在学生的学习中，认知学习对动作技能的学习有重要作用。学习中文打字，除学习打字动作外，学习者还必须了解有关中文字母、标点、文件格式、规则以及打字机的组成、各部分的作用等知识。没有这些知识结构，动作技能是不能学好的。在动作技能的学习中，知觉因素和协调能力具有重要的作用。例如，初学英文打字的人是在稿子上看到一个字母，然后用眼睛在键盘上找到相应的字母，若离开这一视觉反应便打不出字来。而熟练的打字员几乎不看键盘，凭动觉(肌肉线索)来指导自己的按键反应，并且准确无误；又如初学者左右手和十个手指的操作很笨拙，断断续续地被分解成许多小步，熟练者的动作却是连续顺畅，协调。依据动作技能的这些特点，对动作技能学习内容的分析，不仅要分析教学目标所要求掌握的各项从属动作技能，还要揭示它们之间的联系，列出学习这些动作技能所需掌握的相应的知识，包括某种技能的性质、功用、动作的难度、要领、注意事项及进程等。（六）态度的学习内容分析态度是对于事情的看法和采取的行动，作为一种学习结果，在心理学中被定义为：习得的、影响个人对某一对象作出行为选择的有组织的内部准备状态。某一对象包括事物、人和活动。当教学目标是使学习者形成先前未有的态度、或改变现存的积极的或消极的态度，这意味着我们要求学习者进行态度的学习。从学习内容分析的角度来看，要研究的是：为了达到使学习者形成或改变一定态度的教学目标，学习者应学习什么。心理学研究认为：态度包括认知成分、情感成分和行为倾向成分。据此，目前教学设计实践中，一般从两方面分析态度的学习内容：⒈当学习者形成或改变态度后，应能做什么？⒉为什么要培养这种态度？对第一个问题的考虑，实质是智慧技能或动作技能学习内容的分折。以培养小学生某些行为规范的教学目标为例：当学生表现出有关的态度时，应能做到相应的行动，例如，用正确的方法刷牙漱口，遵守交通规则，这些就构成学习内容的一部分。只有学会做这些，相应的态度才可能落到实处。第二个问题则要求学生了解培养某特定态度的意义。显然，这与言语信息的学习有关。例如，在上例中，应让学生学习学习保护牙齿有益健康的道理；了解有关交通及交道规则的知识。参考文献与推荐书目：⒈皮连生．教学设计——心理学的理论与技术．北京：高等教育出版社，2000⒉乌美娜．教学设计．北京：高等教育出版社，1994⒊章伟民．教学设计基础．北京：电子工业出版社，1998⒋加涅著，皮连生译．教学设计原理．上海：华东师范大学出版社，199994 第五章教学目标的确定教学目标：1、会定义教学目标、能说出教学目标的功能。2、说出教学目标陈述的方法、步骤，并能够具体设计教学目标。3、能够运用教学目标分类理论。教学重点：教学目标陈述的的方法和步骤。教学难点：教学目标分类理论。教学时数：6学时教学方法：教授法、谈话法，讨论法教材：《教学系统设计》，何克抗等编著，北京师范大学出版社参考书目：《教学设计》(修订版），乌美娜编著，高等教育出版社；《教学设计的原理和方法》，加涅（美），华东师范大学出版社；《教学设计》徐英俊，教育科学出版社教学过程：小活动：尝试编写教学目标小学一年级数学“认识图形”（长方形、正方形、三角形、圆形为小学四年级的学生上“示儿”一课教幼儿园小朋友唱《找朋友》教学目标是教师在完成教学任务时所提出的概括性要求。它是整个教学计划的基础，是教学设计的起点，所有的教学活动都是为了实现这一目标而设计的。通过对学习内容的分析，确定了完成教学目标所须掌握的各个知识点与技能项目，通过对学习者初始能力的分析确定了教学的起点。至此，教学的内容、对象状态已基本确定，在此基础上，我们应阐明教师通过教学而使学习者在教学活动中所要达到的学习结果或标准，即要确定教学目标，从而使教学工作的结果或标准具体化、明确化，为以后制订教学策略及开展教学评价提供依据。第一节教学目标的概念及功能教学目标是学校教育目标的具体化，是教学活动要达到的预期结果。当然把教学目标定义为“教学活动预期达到的结果”是可以的，但却有些一般化和笼统化。为了克服这些问题，还可以将教学目标定义为有着递阶关系的各种层次的教学目标系列。在学校教育中，目标可分为三个层次：第一级水平的目标为学校的培养目标，它是水平相对抽象的、陈述较为宏观的目标，是学校教育努力实现的总目标，也是安排学校开设各种类型课程及课程领域的依据。第二级水平的目标稍具体些，为课程目标，是某门课程要实现的目标，考虑不同的学习领域、学生的发展状况，以行为目标的形式把宽泛的培养目标分解得更加具体，作为课程标准。第三级水平的目标是将课程目标分析到操作化的程度，描述具体的行为结果，引导教学的展开，因此称为教学目标(即课堂教学目标或学习目标)，描述的范围是一个单元或一节课，是教师在课堂教学中需要确定将要完成的具体目标，是目标系统中最具体且可操作的单位。教学目标的内涵是教学活动要达到的预期结果，外延是各类学校教学目标、课程目标、单元目标和课时目标，也就是教学目标的具体化的表现。学习者通过学习后应该表现出来的可见行为的具体的明确的表述。教育技术学者认为，采用教学目标有助于克服传统教学目标的缺点。因为教学目标的可见性和可测量性是系统研究方法的最重要的特点之一。教学目标必须明确、具体、详细。教学目标具有下述几方面的功能：⑴导向功能。教学目标是教学活动的预期结果，是教学活动的出发点和归宿。它在一定意义上制约着教学设计的方向，对教学过程起着指引作用，使教学中的师生活动有明确的共同指向，避免教学的盲目性。⑵指导教学结果的测量与评价。由于教学目标是对实际教学结果的预期，因而为教学过程中和教学结束时对教学结果进行测量与评价提供了科学依据。⑶指导教学策略的选择与运用。“教学策略是在特定的教学情境中为完成教学目标和适应学生认知需要而制定的教学程序计划和采取的教学实施措施”[3]，教学策略是为完成教学目标而制定的，因此教学目标制约并指导教学策略的选择和运用。⑷指引、激励学生的学习。在教学过程开始时，明确告诉学生教学目标，能引起学生的注意，激发学生对学习新内容的期待和达到教学目标的欲望，调动学生的积极性和主动性，激励学生努力学习。⑸教学目标是课程目标的载体。教学目标是课程目标的具体化，只有将课程目标转化为一系列具体的可操作的教学目标时，课程目标才得以落实，并通过一系列的教学目标的达成，使得课程目标最终得以实现。教学目标是教学活动的出发点和最终归宿。94 第二节教学目标的结构及分类一、教学目标的层阶结构教学目标具有系统的结构，它是由不同的层阶构成的，若依其表述的抽象程度可分为三类，即终极教学目标、中程教学目标和具体教学目标：⒈终极教学目标终极教学目标是指教学要实现的最终目标，也称为教学的总目标。它在教学目标的最顶端，对于其它教学目标具有统领和指导意义。在我国，它一般包括三个方面的内容:(l)使学生掌握一定的知识和技能；(2)使学生的智力和体力得到发展；(3)促进学生形成正确的世界观，形成健康的个性品质。[5]这三个方面又是相辅相成、统一实现的。值得注意的是，终极教学目标提出的仅是几个行为范畴，而不是具体行为，因而不能直接用于日常教学、学习的具体规划和衡量，这种目标需要经过很长一段时间和通过各种途径才能达到。由于表述上的高度概括和抽象，人们难以直接将终极教学目标运用于教学中，只有对这些范畴的行为加以具体化，才能对教学具有实际的指导意义。⒉中程教学目标中程教学目标一般是指年级的教学目标和各科的教学目标，是终极教学目标的初步分化。它指出在一定的学习阶段，学习者在不同的知识领域里，完成终极教学目标所应做的事情，但在叙述上仍然用含义比较广泛、表达比较概括的术语。例如，小学数学课的教学目标是:“使学生理解和掌握数量关系和空间形式的最基础的知识，能够正确、迅速地进行整数、小数、分数的四则运算，初步了解现代数学中某些简单的思想，具有初步的思维能力和空间观念，并能运用所学知识解决日常生活中和生产中的简单问题。同时，结合教学内容对学生进行思想教育。”与终极教学目标相类似，中程教学目标中的诸如“数量关系”、“思维能力”、“空间观念”等抽象术语，仍不能达到具体指导教学的程度，不具有直接可观察、可测量的特点。⒊具体教学目标具体教学目标一般是指一个教学单元或一个课题的目标，以及一个单元或课题目标下列出来的具体行为目标。具体教学目标对于教学的指导价值最高，实用性最强。具体教学目标一般由两部分构成，一部分是母目标，另一部分是子目标，两者的有机结合即为一个具体的教学目标。具体教学目标的结构如下例示意:A.理解术语的含义(母目标)A.1用自己的话描述术语(子目标)A.2在一定情境中确认术语的含义(子目标)A.3区分术语的正误用法(子目标)A.4依含义区别相类似的两个术语(子目标)A.5用术语写一个新句子(子目标)上述三个层阶的教学目标，终极教学目标抽象程度最高，包涉面最广，是对教学各项工作的总体要求，是总目标。中程教学目标抽象程度次之。具体教学目标是最具体的教学目标，教学过程中直接使用的就是这种教学目标，它也是人们通常所指的教学目标。二、确定教学目标的类型确定教学目标的类型即确定教学内容中有哪些教学目标,搞清它们分别属于什么类型以及这些教学目标之间应按照怎样的次序进行排列。划分目标类型的目的在于使教学结果可清楚鉴别和准确测量，这是教师全面、准确把握教学目标的前提。由于人的能力包括习得的性能和自然发展中形成的能力(智力)，而智力是不易受教育影响而发生改变的，所以我们应将教学目标定位在人类后天可发展的习得的性能上。加涅和布鲁姆的目标类型划分是比较典型的，另外我国学者对该领域也进行了研究，以下分别进行论述：⒈布鲁姆的分类(20世纪50年代) 布鲁姆不仅将教育目标按照预期学生学习之后所发生变化的行为分为三个领域——认知领域、动作技能领域和情感领域，而且就三个领域的教学行为又逐层分析，形成了不同的学习水平，使教学结果更易清楚鉴别和准确测量。表7-2-1是布鲁姆等人对三个领域中的不同学习水平的描述：布鲁姆的教育目标分类是针对课程目标而言的，对教学目标设计有着重要的指导意义:一方面，教育目标分类理论从目标水平和目标行为上为教师提供了一个二维参考框架，在一个维度上规定了各目标应达到的水平，同时在另一个维度上界定了各目标水平应表现出的行为，使教师在设计教学目标时，能全面、更快而准确地确定各目标水平与相应的行为；另一方面，为科学测量和评价教学结果提供了依据。范例主题：环境保护1、知识目标：Ø      描述我国动植物遭受破坏的情况Ø     说明森林、草原在环境保护中的作用，并说明建立自然保护区的目的Ø   分析造成环境污染和破坏的主要原因,并设计出你打算采取措施的实施方案94 2、能力目标：Ø  学会通过网络等多途径收集某一主题的资料，对所收集的信息、资料进行筛选，并讨论对此进行知识重组，提出自己的观点。Ø     培养学生自主学习、协同探究、合作解决问题的能力3、情感目标：Ø     对学生进行热爱环境科学的教育，培养学生的环境保护意识。感受到网上收集资料的乐趣，主动参与探索问题、研究问题。感受到与他人合作的愉快。⒉加涅的分类（20世纪60年代）加涅在《学习的条件》一书中，将人类习得的性能划分成五类，也就是五类学习结果，包括言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度。言语信息:言语信息既是知识，也是能力。知识方面，言语信息是回答“是什么”的问题；而能力要求是培养学生进行“记忆”。也就是说，谚语信息是指学习者通过学习后，能记忆事物的名称、符号、地点、时间、定义，以及对事物的描述等具体事实，能够在需要的时候将这些事实表述出来。可用言语表达的信息，是回答世界“是什么”的陈述性知识。日常生活中有关事物的名称、我们周围存在的许多事实，以及大量的有组织的信息都属于言语信息。课程标准中的“基本事实”所包括的各类名称、符号、事实和有组织的知识，就属于言语信息。若想知道学习者是否已获得一条言语信息，那就看他能否以命题形式将该信息陈述出来。言语信息的学习是其它类型学习的基础。智慧技能:是指个体运用符号或概念与环境相交互的能力，是回答“怎么办”的问题。在绝大多数时候，人们是凭借符号对环境做出反应的，比如，个体探索问题、与他人交流经验都要运用许多符号。所以，智慧技能的学习在学校学习中占核心地位。学生需要学习的阅读、写作、运算等能力中都包括了许多特定的智慧技能。学习智慧技能通常是通过学习程序性知识来达到的，包括辨别技能，学习和运用概念的能力，运用规则的能力，解决问题的能力。智慧技能中带有明显的层级关系，从低级到高级依次为:辨别——具体概念——定义概念——规则——高级规则。学习较高一级的智慧技能是以较低一级的智慧技能的获得作为先决条件的。认知策略:是指学习者用来选择和调节自己的注意、学习、记忆与思维方式等内部心理过程的技能，以学习者自己的认知过程为对象。认知策略在学习者的认知过程中起监控作用，是回答“怎么学”的知识。学习着在学习时，每一瞬间都有大量的刺激作用于人的感官。其中有学习的内容（定向刺激），也有其他干扰。这些刺激在人的大脑中引起短时感觉储存。短时感觉储存中的信息只有在受到注意后，才能进入意识，进而形成短时记忆。而当致意力集中以后，学习者便会产生“选择性知觉”，即只对与学习有关的信息引起感觉，而对其他刺激无动于衷。记忆分为短时记忆和长时记忆两个阶段。当经过选择的信息进入意识后便会形成短时记忆，并由此产生反应。只有对短时记忆的信息反复加强刺激，促进迁移，才能形成长时记忆。游戏得到的反应是永久的。学习者可通过认知策略对其注意、编码、提取、问题解决等认知活动进行调节。常见的认知策略有复述策略、精加工策略、组织策略等。动作技能:人类习得的有意识的利用身体动作去完成一项任务的能力。其行为结果表现为身体动作的敏捷、准确、有力和连贯等方面，是回答“怎么操作”的知识。如实验操作、画图、制表、制作模型等。动作技能的学习的本质就是根据一套预定的规则支配人的身体协调活动。态度:是一种习得的影响个体行为选择的相对稳定的内部反应倾向，回答“怎样对待”的问题。学习者在校期间需要学习对人、对社会、对科学、对祖国等各方面的态度，从而决定其行为选择。态度学习的目标强调形成一种能够对行为做出选择的内部准备状态或者反应倾向。我们所说的学习兴趣、意志、信心、科学态度和创新精神等都属于态度的范畴。加涅的学习结果分类系统为教师设计教学目标时全面考虑教学目标内容提供了一个参考框架；其次，加涅对学习层级关系的划分，为教学目标设计中目标层次、顺序的划分和安排提供了依据，智慧技能目标是按照辨别到高级规则的顺序安排的；第三，指导教学结果(言语信息、智慧技能)的测量与评价，例如对“言语信息”学习结果的测量与评价侧重于记忆的程度，而对“规则”学习结果的测量与评价则不仅要求记忆规则，而且能运用规则于不同的情境中。这对于教师全面把握教学目标，合理安排教学顺序，科学测量和评价教学目标达成的程度，保证课程目标的全面实现具有重要的意义。⒊我国学者的分类94 近年来，我国的一些学者参照了国外教学目标研究的成果，从我国教育教学的实际出发，提出了若干教学目标的分类方法。有的学者以学生的个性结构为基础，按全面发展的个性品质和心理素质进行分类。有的学者主张以教学总纲和科目教学大纲为教学目标的最终表述，而在制定教学目标时应贯穿知识结构、智能结构和品格结构这三条线索，因为这三条线索是构成个体学习的最基本的方面。他们据此提出按两纲三线结构为基本线索来制订教学目标。还有些学者按学习内容、学习过程和学习态度来分类。学习内容的目标指所要求掌握的知识和技能；学习过程的目标指掌握知识技能心理过程方面的要求；学习态度的目标指掌握知识、技能的一种心理水平。他们根据布鲁姆等人的教育目标分类理论，结合我国教学实际，对各个领域中的亚领域进行调整，并对各个部分所达到的结果做出了具体的规定，P89案例：压力和压强记忆知道压力和压强的定义及单位理解能到导出影响压力作用效果的两个因素应用利用增加和减少压强的方法解决实际题一次大型的泥石流记忆了解记述性说明文的特点理解认识泥石流的特征及形成原因及危害等简用体会本文“概括介绍—具体分析—综合分析”的说明顺序综用分析本文说明方法三角形三边的关系教学目标：知道各种三角形的定义;理解三角形三边关系的定理及推论;会应用上述定理和推论解决有关问题n记忆知道不等边三角形,等腰三角形和等边三角形的定义n理解能够导出三角形三边关系的定理及推论n简用根据三条线的长度,判断它们能否构成三角形n综用运用三角形三边关系定理及推论,解决有关问题第三节    教学目标的制定及表述一、教学目标的制定教学目标的制定，受哲学观点和教育观点的影响，又受社会条件、教育自身特点、教育者和受教育者的水平以及教育价值观的制约。在我国历史上教育家有着不同的主张，如春秋战国儒、墨、道、法各家的争论。因为他们的教育观念不同，就形成了不同的教育目标。儒家强调伦理道德的知识、技能的培养，影响了中国教育2000多年；墨家主张实际生产、生活方面知识、技能的培养；道家主张非学校的陶冶教育；法家则主张重视学习国家法律行政方面的统治和管理技术。在西欧，则有“形式教育派”和“实质教育派”两派的争论。“形式教育派”认为教学的主要目标是在于使学生的天赋官能或能力得到发展，知识的传授和学习则是无关紧要的。“实质教育派”则认为教学的主要目标在于使学生获得知识，而能力的发展则是次要的或可以自然得到发展的。教学目标的制定，还受社会政治经济条件所制约，特别是社会生产力和科学技术水平发展对所需人才素质的客观要求，是制定教学任务的基本依据。制定教学目标，还要以学校的性质和任务为依据。如中小学校是基础教育，具有与专业教育不同的特点。我国的教学目标是在马克思主义关于人的全面发展的思想指导下形成的。教学的价值有物质价值、精神价值和人的价值三个方面。物质价值是指教学要有创造能满足人的自身需要的物质财富方面的价值，教学要为社会物质生产提供知识和技术；精神价值是指教学要为创造能满足人的需要的精神方面的价值；人的价值是指自身价值得到扩展，促使人潜力的开发，实现人的充分自由的发展。其中人的价值是根本的价值，使学生掌握一定的知识并获得身心各方面良好发展是我国教学的根本目标。二、教学目标制定中存在的问题教学设计始于教学目标的确定，教学目标是对学习结果的预期，同时也是教育评价的主要依据，所以如何准确地提出教学目标就显得非常重要。在我国教学活动中，教学目标的制定存在的若干问题：⒈在能力培养等问题上的模糊当前我国教育领域改革和发展中的一个重大课题是全面实施素质教育。新的素质教育观强调教育思想要从传统的知识传授型向现代的能力增长型转变，要实现以能力增长为目的的教育目标。而我国教育界长期以来认为一般能力即智力是由观察力、注意力、记忆力、想象力和思维力组成，并且每一种能力有多种品质。所以在“培养能力为主”的指导思想下，越来越多的教师提出像“提高学生的记忆力”，“培养学生的观察力和理解力”之类的教学目标。从教育心理学的角度看，这种提法与曾遭批判的形式训练说并无本质差异。形式训练说认为人的心是由各种官能组成的，人的各种官能(能力)在大量有难度的材料中经受训练后便可得到增强。该理论提出之后，许多心理学家对其表示了质疑，继詹姆士做了记忆实验之后，桑代克等人又进行了一系列研究，表明人类的一般能力是不受教学影响而发生改变的，从而证实了形式训练说的谬误，也说明了以增长智力为教学目标是错误的。94 在教学目标提出中之所以会存在这样的问题主要在于人们未将能力一词的含义搞清。在西方心理学中，能力一词有两种英文表示：Capability和Ability。Capability被加涅称为习得的性能，这种能力包括认知、态度和动作技能。习得的性能是学习者在后天的学习或训练中得到的。我们通常说的阅读能力、会话能力以及一些动作技能如开车、游泳等都属于Capability。具体表现在每个个体身上的Capability即个体所拥有的实际能力，反映了其对某项任务或活动的现有成就水平。习得的性能属于个体一种内潜的心理品质，可以根据成就测验或个体外在表现来了解。Ability表示心理测量学所测得的能力，或叫潜在能力，是指如果通过学习和训练尽可能达到的水平，是先天的遗传素质和后天的一般环境影响的结果，通过智力测验测得的成绩表现出来。加涅认为，通过心理测验来估计的能力通常是人类个体稳定的特征，是长期不变的、不易被大量针对它们的教学和实践改变的。由此看来，我国教育者在界定教学目标时未将习得的性能与自然发展中形成的能力区分开，而使得许多人把教学目标定位在自然发展中形成的人的智力上，从而使教育实践走入误区。⒉在课堂教学目标提出时的用语上存在着概念可操作性差的问题小学《教师教学用书》每课的“教学要求”中经常用到“知道、了解、理解、弄懂、体会”等词。用这些词来确定教学目标，不仅可操作性差，而且使教学评价缺少根据。因为我们无法得知学生的学习到什么程度就可以算是“了解、理解或是体会”到了所教的内容。而目前流行的教学目标都是以“知道、理解、体会”等词进行描述，这种目标陈述没有指出达到目标的途径，使学生无法弄清他们是否达到了教师或课本的要求。同时，在进行教学评价时，也使教学评价丧失了判断的依据。教师可能会凭经验给予学生评价，其结果势必缺乏科学性。如果教学目标是被精确陈述出来的，教师还可以根据目标编制成就测验，以检查学生的学习效果。[2]⒊教学目标陈述模糊笼统教学目标应该清晰而不是模糊地陈述，应使他人明确知道学习者在完成学习目标之后会发生什么变化，对这种变化如何进行观察，否则，对教学目标功能的有效发挥是不利的：94 首先，不利于明确教学任务。教学目标是教师进行教学分析的主要依据，模糊的教学目标使教师失去明确的参照标准，容易出现随意性和盲目性。如“掌握文章大意”这样的教学目标，就给教师分析教学任务（目标确定后的教学思考）和指导与监控自己的教学行为带来很大的困难——从学生的起点能力到达这些学习结果之间究竟需要多少距离，应该经过哪几个阶段，其间的具体目标是什么，有那些支持性条件等，这些都是很难确定的。     其次，不利于教学方法和教学媒体的选用。模糊的教学目标，使师生双方在选择或使用实现教学目标的方法和手段时受到很大的限制。如《背影》一课有教师设计了“学习本文平实的语言与传神的细节描写”的目标，弄不清是要求说出“平实的语言与传神的细节描写”的例子，还是写出其妙处，或者做一些含有“平实的语言与传神的细节”的动作（如说话，做姿势）。如果是前者，只需要口述；如果是其次，就需要动笔写作；如果是后者，则需要活动。第三，不利于教学结果的测量与评价。教学目标是教学测量或评价的标准，模糊的教学目标意味着测量和评价的标准也是含糊不清的，这就给测量和评价工作带来困难。衡量“品味”、“领会”、“鉴赏”、“感受”的标准是什么？如何准确判断学生有没有达到这些目标？教师和学生对这些问题心中无数，只能凭经验对学习结果进行估计，谈不上效度和信度。测量结果不准确，评价就不能恰如其分，缺乏恰当的评价，将会给课堂教学带来不可克服的负面影响。三、教学目标的陈述陈述教学目标的目的是使教师更好地把握教学目标，使学生更好地理解教学目标，使教学目标能发挥出其应有的功能。  （一）基本要素:以研究行为目标著名的马杰在1962年出版的《程序教学目标的编写》这本经典著作中提出，一个学习目标应包括三个基本要素：（1）行为说明学习者通过教学以后将能做什么，以便教师能观察学习者的行为变化，了解目标是否达到。例如，"学生能将文章中陈述事实与发表议论的句子分类"。（2）条件说明上述行为在什么条件下产生。例如，"提供报刊上的一篇文章"。（3）标准指出合格行为的最低标准（或行为改变的程度）。例如，"至少有80％的句子分类正确"。在教学设计的实践中，有的教育研究者认为有必要在马杰的三要素的基础上，加上对教学对象的描述，这样，一个规范的学习目标就包括四个要素。为了便于记忆，他们把编写学习目标的基本要素简称为ABCD模式：A……对象(audience)，即应阐明教学对象。 B……行为(behaviour)，即应说明通过学习以后，学习者应能做什么（行为的变化）。 C……条件(condtion)，即应说明上述行为在什么条件下产生。 D……标准(degree)，即应规定达到上述行为的最低标准（即达到所要求行为的程度）。请你根据所布置的阅读材料，对象条件94 能比较两个文明世界的文化，行为（内容）至少各举出五个特征标准第一，对象Audience。行为描写主体必须是学生而不是教师，目标设计与编写要以学生为中心。在目前的教学实践中，许多教学目标是从教师的角度来界定和编写的。如“向学生演示如何使用天平”、“讲述动物学知识”等等，这类目标表示的只是对教师行为的描述，而未表示出在教学活动中学生应达到什么样的学习结果。老师即使这样做了，学生的能力是否切实发生了变化，能不能经得起测量与检验，不得而知。陈述教学目标时，应将教学要求与教学目标区分开来，教学要求强调教师的行为，要求教师应该做什么；而教学目标是预期学生的学习结果，即预期学生通过学习后产生的行为变化、内在的能力和情感变化。教学目标必须陈述学生经过教学活动之后的变化。而判断教学结果的直接依据是学生有没有获得具体的进步，而不是教师有没有完成任务。正确的界定和编写教学目标的方法，应以期望学生在教学过程中应该做些什么为依据，即以学生为目标的主体，把教学的重心指向学生和期望他们达到的学习结果。第二，行为Behavior。1、目标设计与编写要用可测可察的外显行为来界定，行为动词必须是可测量、可评价、具体而明确的。教学目标的编写和界定，一方面要使它直接指导教学，另一方面要考虑使它便于评价。目前教学中不少教学目标的编写不够合理，如“学生明了……”，施教后，学生究竟明了还是不明了，无法测量。类似这样的动词还有“了解”、“认识”、“学习”、“欣赏”等等。这些用来表明内在意识和心理状态的动词，都是比较笼统和含糊的，是抽象的内在感觉，不具备可观察、可测量的特性，故不宜用来表述具体的行为，应避免使用这类动词。而“说出、提出、写出、找出、解释、复述、读准、默写、背诵、划分、使用”等行为动词，对学习结果能做出明确具体的规定，可操作性强，便于观察和测量，应该在课堂教学目标的陈述中多加使用。至于“辨别、区分、分析、概括”等词虽然反映内心活动但亦有相对应的外显行为的动词，可以使用一些。陈述教学目标的语句当然要尽可能简洁精练，但是必要的影响学生产生学习结果的特定的范围限制性词语是不可少的，它们为评价提供参照的依据。例如，对行为方式、活动条件、学习程度与数量等方面做出严格规定的需要的词语不可省略。如“能正确解答已知反应物求生成物和已知生成物求反应物的简单计算题”。“学完本节之后，学生能从提供的圆柱和球形物体以及非圆柱和球形物体中，识别出圆柱形和球形物体”。“能用气温曲线图和降水量柱状图判断热带气候类型”。2、教学目标的陈述要反映学习类型。教学目标中对学习类型的反映是通过能力动词来体现的，即不同类型的知识，采用不同的能力动词来陈述。不同类型的知识，其能力动词不同。如：陈述性知识（陈述）、辨别（区分）、具体概念（识别）、定义性概念（分类）、规则（演证）、高级规则（生成）、策略性知识（采用）等。明确表述知识的类型这一点非常重要，它可增强“分类指导”的针对性。因为知识类型不同，学习过程和条件也不同，相应的教法、学法、测试评价都会有差异。这样，根据教学目标所使用的能力动词，就可推知目标所反映的学习类型。3、目标设计与编写要全面考虑教学结果。教学目标的编写和界定，要力求反映教育目的的总体要求。在我国，教育目的就是培养德、智、体、美、劳几方面全面发展的社会主义合格建设者和接班人。因此，教学目标的界定和编写应从这一角度全面考虑。就范围而言，除了顾及认知领域的目标外，同时也应顾及技能和情感领域的目标。就某一领域而言，目标的制定也应尽量涵盖各个层次的目标。以认知领域为例，我们通常只注意到“知识”(或记忆)和“了解”等较低层次的目标，而对培养学生“分析”、“综合”、“应用”和“评价”等能力方面的高层次的目标则很少注意，因而导致了实践中的某些偏差。除此以外，教学目标的陈述应该反映行为和心理的变化。设计行为目标虽然可以克服目标陈述的模糊性，但它往往只强调行为的结果却忽视了内在的心理变化过程。学习的实质是内在心理的变化，教师设计教学目标的出发点应该是学生内在的心理过程，表述教学目标应该着眼于知觉、记忆、理解、创造、热爱等心理的变化。可以通过列举反映学生内在心理变化的外在行为样例来作为教学目标，便于人们直接观察和测量。第三、条件Condition。完成所必需的情境：环境因素、人的因素设备因素、信息因素、时间因素、明确性因素第四、标准Degree。标准：学习结果的行为可接受的最低衡量依据。对行为标准的表述，应使得教学目标具有可检测性。公元2009年的一个可爱的下午，诸位同学在听完王丽的一番语重心长的讲课之后，应掌握教学目标的编写方法，而且千万别瞌睡，以保证你们期末起码能够及格。对象——A（audience),教学对象；（诸位同学）行为——B（behaviour),通过学习以后，学习者能够做什么；（应掌握教学目标的编写方法，而且千万别瞌睡）条件——C（condition),上述行为是在什么条件下产生的；（在听完王丽的一番语重心长的讲课之后）标准——D(degree),评定上述行为是否合格的最低衡量依据；（以保证你们期末起码能够及格）（二）基本方法94 教学目标的陈述方式是可以选择的，教师可以根据教学的实际需要，相应的教学目标内容，选择不同的陈述方式。目前国内外较流行的陈述方法有：1、加涅在其学习结果分类基础之上，提出了“五成分目标”法来陈述教学目标。五成分目标规定了行为发生的情境、习得的性能类型、行为的对象、学生的具体行动，以及有关的特殊条件。“行为发生的情境”主要指某个问题提出的前提条件；“习得的性能类型”是学习结果的类型，用特定的动词表示；“行为的对象”是学习者行为表现所指向的对象；“学生的具体行动”指的是学生完成目标所采用的外显的行为，也用特定的动词表示；“特殊条件”表示学生行为表现的一些限制条件。例如：学习者将要学习的内容属于智慧技能中的辨别技能，则可以这样陈述目标：给予三个平面图型的图例，其中两个相同，一个不同(情境)，通过指出(行动)那个不同的图形(对象)，以区分(习得的性能)它们。教师在确定目标前首先要明确教学旨在产生哪类学习结果，然后再制定尽可能详细的目标。运用加涅提出的“五成分目标”法设计教学目标，对于每一门课程或每一堂课我们都习得到一个详细的目标系列表，教学过程得以精确化。这样明确的目标可使学生在学习过程中，清楚达到目标的途径。对于教师来说，则可根据目标评估学生的学习，确认学习结果的发生，并可将目标陈述作为教师自编测验的基础。[3]⒉三因素法。三因素法是由美国当代著名教学目标研究专家马杰(Mager)博士提出的一种教学目标编写理论。马杰博士认为，一个优良的教学目标应该包括三个要素：“首先，它应当描述预期的学生行为——学生必须做些什么?其次，它应当列举出学生行为得以产生的条件——怎样认可或测验这种行为?再次，它应当给出一个在测验中可以接受的行为标准。”[4]三因素理论认为，教学目标的编写应当反映三个问题：要求学生做什么?根据什么标准去做?做到什么程度才算合格?如果一个教学目标能兼顾到这三个因素，那么它就是一个规范的教学目标。⒊四因素法(ABCD模式)   四因素法是我国教育学者根据国内外教学目标方面的研究文献和自己的实践经验概括提出的一种探索性的目标编写模式。这一模式主要涉及四个因素，即主体(audience)、行为(behavior)、条件(conditions)和程度(degree)，如果将这四个因素的英文字首拼在一起，即为ABCD，因此，也称为ABCD模式。      A．主体(A，即audience，学习者)：教学目标描述的是学习者的行为，规范的目标开头应是“学生应该……”。不应该陈述教师的行为，有的目标描述成“教师给学生……”或“教师将说明……”都是不妥当的。B．行为(B，即behavior，要求的目标行为内容)：这里所言及的教学目标主要是指行为目标，必须选择最合适的目标行为动词来描述由学生完成的动作或活动，并在行为动词后面描述所学课题的内容。行为动词通常用来描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为，是学生在学习后所应表现出来的预期行为，如“写出”、“列出”、“解答”等。行为动词应当明确适当，而不应含糊不清。C．条件(C，即conditions，学习条件)：表示学习者完成学习行为时所处的环境和条件，通常是指对学生的学习结果具有影响特定的限定或范围。同样的行为表现，若是条件不同，行为的性质也不同。如“根据参考书……”，“看完第一章后……”，“根据地图……”，“不用看笔记……”，“不需要参考资料的帮助来做……”等等。D．标准(D，即degree，完成程度)：即教学所要求达到的水平，也即学习者对目标已达到的最低表现水准。标准的确立使教师评估学生的行为有了依据。总之，按照ABCD法的要求，一般课堂教学目标可以写成：“在这堂课完成之后(一般省略)，学生应该……”。“其编写的步骤是：首先以行为动词开始，描述由学生完成的动作或活动；在行为动词后面接着描述学习课题的内容；如果目标需要达到一定的量值，则可在可测量的项目内容下加上所要达到的最低标准；作为学生必须达到和为了建立评分的条件，要加上进行学习的条件和所要达到的行为标准。[例l]根据参考手册，学生能用正确的格式书写求职信函，无语法和拼音错误。   分析：A．学生         B．书写         C．根据参考手册         D．正确的格式……无语法和拼音错误实践证明，ABCD模式非常适合于广大教师掌握和使用，它不仅流程清晰，而且操作性强，目标分辨率高，不失为提高教学效率的重要方法和手段。4、内外结合表述法针对上述行为目标的局限性：只强调了行为的结果，而未注意内在的心理过程。内外结合做为弥补，注意了内在的能力和情感的变化。具体做法是先用描述内部过程的术语表述（知道、理解、欣赏、尊重），然后列举反映这些内在心理变化的外显行为表现5、基本部分与选择部分：对教学目标的简化表述。有些约定俗成的，或是大家都能明白的内容，就不必一一列举。简化地表现教学目标。领会余弦定理94 a会画图说明这一定理的条件和应用背景b会借助平面直角坐标系推出这个定理c能叙述“余弦定理”和“正弦定理”的区别6、情感领域：表现性目标表述法明确规定学生应参加的活动，但不精确规定每个学生应从这些活动中习得什么。作为教学目标具体化的一种可能的补充。学生热爱集体积极参加集体组织的各种活动主动参加教室的卫生工作准时参加班级会议、并踊跃发言帮助学习有困难的同学支持有利于集体的建议乐意承担班委会布置的任务⒋两步法两步法是由美国当代著名教育学者哥朗兰德(Gronlund)提出的一种目标编写理论与策略。顾名思义，两步法即是要求将教学目标分两步来进行设计与编写。第一步的任务是界定与编写母目标；第二步再依第一步所确定的母目标界定和编写子目标。界定和编写母目标，一个很重要的问题就是要选择适当的概括、抽象水平。这就是说，母目标的表述要具体到足以为教学提供方向和指导，但又不能过于琐碎，应使之能包容一些具体的学习行为。母目标的实例如下：知道基本术语；理解概念和原理；应用原理于新情境；评价问题常要注意的是，母目标的表述要有足够的包容性，以包涉一定范围内的学习结果。另外，每一陈述中只能包含一个行为目标。如母目标“知道和理解……”不妥当，而应改为“知道……”或“理解……”。每一单元或课题，所要界定和编写的母目标一般以8-12个为宜，这样既便于管理，又可以保持一定的概括水平。子目标的编写和界定要以母目标为依据，列举出能足够表明达到母目标的代表性行为。也就是说，子目标(代表性行为)是衡量母目标达成与否的具体指标。如母目标“认识植物的生长需要阳光和养料”，要判定学生是否达到了这一教学目标，可通过下列具体的学习行为来判定，这些具体的学习行为或结果就是上述母目标的子目标：A认识植物的生长需要阳光和养料1列举植物生长所需要的四项要素2说明花瓶中的花草不能成活的原因3解释为什么植物会具有向光生长的性质4用自己的话解释栽培植物必须施肥的原因这一组教学目标，从其结构看，句子的主语都是学生，只是为了行文方便省略未写。A为母目标，其内容范围定得比较宽泛。在母目标下的四个单项行为目标(子目标)都含有一个行为动词，诸如“列举”、“说明”、“解释”等，这些行为动词都能代表可观察的学生的行为表现，即学生能够列举、学生能够说明等等。同时，教师可以观察到学生是否能够列举、说明和解释等具体行为。根据以上分析我们可以看到，两步法要求教学目标的阐述应该具备两个特征：其一是详细说明目标内容，也就是说，教学目标应准确地向他人表达或阐明教师的意图，当人们观察了学生的行为或产品后，便能判断目标是否已达到以及达到的程度；其二是用特定的术语描述，也就是说，阐明教学目标所用的描述语言必须是特定的、准确的术语，是可以观察和测量的，而不能用含糊的和模棱两可的表述。总之，教学目标是进行教学的基本依据，为教师设计教学方案提供明确的标准，也是衡量教学质量的依据，是教学的出发点和归宿。教学目标贯穿于教学的全过程，一旦离开了它，教学便无法进行，或不能取得预期的教学效果。对于教师来说，教学目标能满足教师进行教学的需要，直接支配教师的教学活动，推动着教学的进程。对于学生来说，教学目标规定着学习的方向和学习需达到的水平，学生如果能明确教学目标，能按照教学任务的具体要求主动积极地学习，便能收到更好的教学效果。因此，明确教学目标的结构层次和功能，并能够清晰准确地对其进行陈述，是进行教学设计的基本要求之一，任何类型和层次的教学设计都离不开教学目标的编写制定。作业：每小组根据自己选定的项目设计内容，完成教学系统设计方案中的学习者分析、学习需要分析和教学目标设计。为后面的设计做好准备。一小组一份。94 第六章教学策略的选择与制定教学目标：1、能够说出常用的教学策略、教学过程模式、教学方法、教学组织形式。2、能够根据各个依据来选择教学媒体、教学方法，设计教学过程。3、能够运用教学技能解决实际的教学问题。教学重点：设计教学过程。教学难点：设计教学过程。教学时数：6学时教学方法：教授法、谈话法、讨论法、演示法教材：《教学系统设计》，何克抗等编著，北京师范大学出版社参考书目：《教学设计》(修订版），乌美娜编著，高等教育出版社；《教学设计的原理和方法》，加涅（美），华东师范大学出版社；《教学设计》徐英俊，教育科学出版社教学过程：对于教学来说，若要成功地达到教学目标，完成教学任务，需要解决“如何教”的问题，所以掌握一定的教学策略是必要的，但是没有任何一种策略能够适用于任何教学情境中。好的教学策略应是高效低耗，能够使学生在规定的时间内实现教学目标，并能使教师的教和学生的学都能愉快地进行。教学研究领域对教学策略直接进行了定义。邵瑞珍主编的《教育心理学》—书对教学策略进行的定义是：“教学策略是教师在教学过程中，为达到一定的教学目标而采取的相对系统的行为。”较早研究课堂教学策略的美国学者埃金等人认为，教学策略就是“根据教学任务的特点选择适当的方法”。埃金对教学策略的界定突出了教学策略的两个特点：任务的要求；方法的选择。这反映了教学策略注重于对教学目标的意识和具体方法的灵活运用。[2]一般认为：教学策略是对完成特定教学目标而采用的教学顺序、教学活动程序、教学方法、教学组织形式和教学媒体等因素的总体考虑。综合上述观点，我们认为：教学策略是为达到教学目标，完成教学任务，而在对教学活动清晰认识的基础上，对教学活动进行调节和控制，并选择运用恰当的教学媒体所使用的方法或方式的总称。它是教师在教学实践中为提高教学效率，依据教学的计划、学生的身心特点，有意识地对教学规律、教学原则、教学方法进行选择、筹划和灵活处理的过程。教学策略具有指示性和灵活性特点，而不具有规定性、刻板性。制定依据：1）从学习目标出发2）根据学习理论和教学理论3）符合学习内容4）适合教学对象特点5）考虑当地教学条件的可能性本章主要介绍教学的活动程序、教学方法、教学组织形式等教学策略的主要内容，并详细介绍关于认知策略的教学策略和关于问题解决的教学策略。第一节教学策略的分类古今中外许多教育家根据自己的认识，提出了多种教学策略的分类，以下主要介绍两种分类。一、按教学策略的形成分类学习是一系列信息加工的过程，那么由谁来控制信息加工的过程呢？若由学习者控制，这就形成了生成性教学策略，若由教师控制，这就形成了替代性教学策略。一般地，按照教学策略的形成可以分为三类：　　1.生成性教学策略　　所谓生成性策略，即“鼓励或允许学生通过生成教育目标、内容的组织、细化、排列和强调、理解的检验，以及向其他方面的迁移，从教学中建构他们自己特有的意义。”[3]学生可以自己制定教学目标，自己对教学内容进行组织，安排学习顺序等，鼓励学生自己从教学中建构具有个人特有风格的学习。也就是说，学生自己安排和控制学习活动，在学习过程中处于主动地处理教学信息的地位。　　由于这种教学策略允许学生自主地设计、实践和改善他们的学习策略，可以激发起学生的学习积极性，培养学习兴趣，所以可以提高学生的学习能力。还有利于学生积极地把信息与他们自己的认知结构联系起来，对信息的处理过程主动深入，因此对某些学生来说学习效果较好。由于这种策略给学生的自主度比较大，若设计不恰当，可能导致认知超载或情绪低落，有些学生需要花费大量的时间进行学习，学习效率有可能不高。另外，此种教学策略依赖于学生先前已具有的认知水平和学习策略，所以对某些同学来说可能达不到意想的效果，因此同一个班级里教学效果层次可能差别很大，这样也不利于教学的开展。所以，生成性教学策略的选择应该是根据教学情境的不同，因人而异的。　　2.替代性教学策略　　相对生成性策略，教学的替代性策略（supplantivestrategies）“倾向于通过提供全部的或部分的教育目标、教学内容的组织、细化、排序和强调、理解和检验、以及迁移的建议，较多地代为学生加工信息。”94 [4]这种教学策略更多地倾向于给学生提供许多教学活动，提出教学目标，让学生做好课前预习，组织、提炼教学内容，安排教学顺序，指导学生学习。主要是替学生处理教学信息。　　这种教学策略有时比生成性教学策略效率高，因为它能使学生在教师的指导下，短期内学习更多的内容，学习效果更加集中、有效。尤其适合于知识储备和技能有限、学习策略不当的学生，他们的学习可以获得较大成功。   但是在这种策略的指导下，学生智力投入少，只进行了少量的智力操作，信息处理的深度不够，因此对某些学生来说，学习效果不如生成性教学策略好。另外，由于教学安排过于人为化，学生在学习过程中处于被动学习状态。对某些学生来说，教学内容缺乏挑战性，难以激发其学习兴趣，这样就使学生过于依赖教师和教材，制约了他们学习能力的提高。3.指导性教学策略前两种教学策略适合于不同的学生，在具体的教学情境中，应该根据教学目标的要求有所侧重，而指导性教学策略则是一个偏于“中性”的、适用范围较广的教学策略。由于这种教学策略强调教师的指导作用，而且按照一定的教学步骤，形成固定的结构形式，所以也可以称为指导性教学策略。教学步骤如下：(1)导入阶段：此阶段要求学生做好课前预习，把与学习内容相关的已有知识提取到工作记忆中，以便理解新的知识。同时要使学生产生对学习目标的期望，以更好的运用能够促进自己学习的策略。这个阶段包括激活注意、确立目的、激发兴趣和动机、预习课文四个步骤。(2)主体阶段：这是此教学模式的主要阶段。首先要回忆相关的先前知识，然后加工信息和实例，接着集中注意和运用学习策略，最后练习和评价反馈。这几个步骤可以根据教学的实际情况有所侧重。(2)主体阶段：这个阶段的目的是让学生复习和细化学习的内容，以进一步将知识加以综合运用。包括总结复习、迁移学习、再激发动机和结束三个过程。(4)评价阶段：首先要进行评估作业，根据作业情况评估学生是否已经达到了教学目的；然后进行评价反馈以寻求补救。学生在教师的指导下进行评估之后得到反馈，做出总结，然后可以进行一些补救性活动，进行薄弱环节的附加练习。二、按获得的学习结果的类别分类心理学家加涅把学习结果分为言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度五种类型。所以教学策略也可以根据学习结果的类别分为以下五类：⒈言语信息的教学策略首先提供先行组织者，用逻辑的顺序、或根据有意义的上下文组织言语信息，然后用概念图、记忆术等方式讲授新课。在正式学习新知识前，向学生介绍一种他们比较熟悉，同时又高度概括性地包含了正式学习材料中的关键内容，这些内容在抽象、概括和包摄水平上普遍高于新知识，也与学生个人的参照系相联系。这些引进的内容，充当新旧知识联系的桥梁，称之为“组织者”（organizer)。由于这些引进的内容是在学生正式学习新知识之前呈现，故又称之为“先行组织者”（advanceorganizer)。组织信息的学科结构：每一门学术科目都有一个按层次排列的概念结构，高层是一些抽象概念，较低层次是一些较具体的观念。对于学生来说，这些概念不仅可以用来分析具体领域，还可成为解决这些领域诸多问题的“智力地图（intellectualmap）”。组织信息的认知结构：人的大脑也具有与上述学科的概念结构相类似的信息储存系统，也是一个按照层次组织的概念体系（即通常所说的认知结构），它为信息和概念的学习提供了“固着点（anchors）”,并成为这些信息和概念的储存库。先行组织者旨在帮助学习这形成这样的“固着点”，便于形成概念的良好结构，便于对知识和观念的有意义同化 先行组织者可分为两类。第一类，学生对新知识完全陌生，教师可设计采用“陈述性的组织者”策略。这种“组织者”中包含的较高抽象和概括的观念是学生所熟悉的，而其中涉及到的概括化的新知识，虽然抽象性高于正式学习材料的内容，但不低于学生熟悉的上位概念。学生事先学习了这个“组织者”之后，能将这些高度抽象概括化的观念渗入认知结构中，当学习具体的新材料时，认知结构中就有了可利用的“固定观念”。第二类，如果学生对新知识不完全陌生，新知识能与认知结构中的适当观念联系，但由于有具体或特殊的联系性，新旧知识间的差别就有可能被相似性所掩盖，使得学生在正式学习时可能把新旧知识混淆起来。这时教师可采用“比较性的组织者”策略，它能帮助学生事先分清新旧知识间的异同，以增强新旧知识间的可辨别性，从而将概括性观念渗入学生认知结构中，有利于正式材料的学习。 教学过程教学活动阶段1呈现先行组织者阐明本课的目的呈现作为先行组织者的概念：确认正在阐明的属性；给出例子；提供上下文。使学习者意识到相关知识和经验。94 阶段2呈现学习任务和材料使知识的结构显而易见；使学习材料的逻辑顺序外显化；保持注意；呈示材料；演讲、讨论、放电影、做实验和阅读有关的材料。阶段3扩充与完善认知结构使用整合协调的原则；促进积极的接受学习；提示新、旧概念（或新、旧知识）之间的关联。运用先行组织者教学策略需要有一定的教学条件：教师起呈现者、教授者和解释者的作用；教学的主要目的是帮助学生掌握教材，教师直接向学生提供学习的概念和原理；教师需要深刻理解奥苏贝尔的有意义学习理论和先行组织者策略；学生的主要任务是掌握观念和信息；个人的原有认知结构是决定新学习材料是否有意义、是否能够很好地获得并保持的最重要因素；学习材料必须加以组织以便于同化；需要预先准备的先行组织者。⒉智力技能的教学策略⑴教学概念的具体教学策略概念获得教学策略A、接受策略：教师主要通过自己或学生提出的、带有标志的或不带有标志的正反例证，组织学生的概念获得教学，为学生提供积极地进行分析、综合、比较、对照等思维的机会，从而使学生有可能在教师的支持下参与教学过程，在获得概念的同时掌握基本的思维技能，培养良好的思维品质，激发探索未知的勇气与动机。概念获得的接受策略的基本步骤：1）例证的呈现与概念的确认：教师呈现带有“是”或“否”标志的例证学生对正反例证的属性进行分析比较；学生提出并验证有关概念的假设；学生根据概念的基本属性阐述概念的定义。2）有关假设的验证：教师补充未加标志的例证；学生对未加标志的例证进行“是”与“否”的区分；学生补充或删除假设；命名概念并重述定义；学生提出正反例证。3）思维策略的分析：学生描述教学进程中的思维过程；学生讨论正反例证、假设以及本质属性与非本质属性的区分在概念获得中的作用；学生以多种方式表征自己的思维过程和存在的问题。概念获得接受策略的变式之一步骤4：学生补充或删除假设。具有生命的东西；十分丰盛的东西；人可以在工作中使用的东西；是以“s”结尾的东西；是可以触及的东西。步骤5：教师呈现第三套例证。原油——是；煤油——否；河流——是；纸袋——否。步骤6：学生对假设进行精制，直到完全排除不正确或无效的假设为止。步骤7：学生识别出概念的基本属性，给出概念的名称与定义。步骤8：学生给出自己的例证，重述概念的定义。概念：自然资源步骤1：教师呈现第一套例证。树——是；纸张——否；动物——是；汽油——否。步骤2：学生生成假设。具有生命的东西；十分丰盛的东西；人可以在工作中使用的东西；是以“s”结尾的东西；是可以触及的东西。步骤3：教师呈现第二套例证。阳光——是；电能——否；石灰石——是；汽车——否。概念获得接受策略变式之二概念：自然资源n步骤1：教师呈现第一对正反例证。n树——是；纸——否。n步骤2：教师呈现其余的各种不带标志的例证n动物煤油汽油汽车阳光河流电能石灰石原油纸袋n步骤3：学生提出假设，教师在黑板上记录学生提出的所有假设：n具有生命的东西；n十分丰盛的东西；n人可以在工作中使用的东西；n是以“s”结尾的东西；n是可以触及的东西。94 n步骤4：学生针对自己的假设对例证做出标志，教师在黑板上记录下与所教概念有关的正确的例证标志。n动物——是；煤油——否；汽油——否；汽车——否；阳光——是；n河流——是；电能——否；石灰石——是；原油——是；纸袋——否。n步骤5：学生根据由教师肯定、带有标志，重新审视自己的假设（补充或删除）：n具有生命的东西；n十分丰盛的东西；n人可以在工作中使用的东西；n是以“s”结尾的东西；n是可以触及的东西。n步骤6：学生提供自己的正反例证并说明理由，教师对正误作出反馈n步骤7：学生确认概念的基本属性，创造自己与概念相关的图式，给出概念的名称与定义。n步骤8：对思维策略的反思。B、选择策略：概念获得的选择策略与接受策略不同：首先，在选择策略中，教师只呈现不带标志的正反例证供学生分析、比较。只有当学生根据自己的假设对例证的“是”与“否”做出自己的初步判断后，教师才给予“肯定”或“否定”的反馈。其次，学生在分析教师呈现的例证的同时，也可以根据有关概念基本属性的确认，提出自己的正反例证。这种策略的教学，主要由学生在探究例证的过程中，自己对提出的假设和确认的概念属性作记录。学生拥有较大的自由探索空间和个人独立活动的可能性。概念获得的选择策略步骤：n步骤1：例证的呈现与属性的确认。n教师呈现未加标志的正反例证；n学生对例证的属性进行探究，并标出正例与反例；n学生提出并验证自己的假设；n学生提出自己的例证。n步骤2：假设的例证n学生确认教师补充提供的未加标志的例证；n学生提出自己的补充例证；n师生共同验证假设，并给出概念的名称和定义。n步骤3：思维策略的分析。n学生描述教学进程中的思维过程；n学生讨论正反例证、假设以及本质属性与非本质属性的区分，在概念获得中的作用；n学生以多种方式表征自己的思维过程与存在的问题。C、原始材料的应用策略：所谓原始材料，是指未经组织的材料，也就是人们在日常工作中必须面对的材料。从原始材料中获得概念的策略是一种真正有用与有效的概念获得的策略，它要求学生直接从所接触的素材中确认概念及其基本属性，并在此基础上构建自己对知识的理解。从原始材料中获得概念的策略基本步骤n步骤1：在通读并熟悉材料的基础上确认主要概念。n熟悉全部材料；n确认主要概念；n识别概念所有的基本属性；n查明该概念与其他相关概念之间的联系；n给出概念的定义。n步骤2：通过列举正反例证，检验对概念的掌握。n给出概念的正例与反例；n区分概念的本质属性与非本质属性；n重审概念的定义n步骤3：概念的评估n讨论概念运用的充分性与合理性；n对足够多的概念的例证进行分析；n对运用同一概念的不同资料进行比较。n步骤4：对概念获得策略的反思。n描述教学进程中的思维过程；n论证正反例证、假设以及本质属性与非本质属性的区分在概念获得中的作用；94 n以多种方式表征自己的思维过程与存在的问题，尤其是对可能产生的有关概念的误解作仔细的分析。概念形成教学策略概念形成与概念获得的区别：目的与侧重点不同；概念形成与概念获得相应的思维过程有别；两种活动相应的心理过程存在差异；概念形成与概念获得的教学过程也不一样。概念形成教学的基本阶段包括：A、资料的形成：由教师根据教学的意图提供资料，或由学生自己选择、收集与教学问题有关的资料。例如：教师可以提供一整套与非洲大陆相关联的项，如利比亚、安哥拉、维多利亚湖、扎伊尔河、大西洋、卢萨克、阿尔及尔等。学生则可以利用教师提供的资料，按归纳方式进行分组，如首都（卢萨克、阿尔及尔）、国名（利比亚、安哥拉）、湖河海（维多利亚湖、扎伊尔河、大西洋）等。在此赋予各组的标志并不是教师强加于学生的，而应是学生自己命名；教师可以通过提出问题，帮助，启发学生在深入思考的基础上形成新的标志。B、资料的分组：学生按归纳的方式，根据所提供的项的相似性进行资料的分组，在分组前，教师必须仔细检查并确认是否每个学生都已明确资料中包含的所有项的意义。然后，学生可以对通常由教师提供的全部例证按逻辑与概念的适宜性进行分组。学生应在与资料的互动中成为积极的信息加工活动的主体，对资料进行归纳并分组C、赋予各组以标志：在学生进行了自己的分组后，他们可以开始赋予包含若干项的每一个组以一个合适的概念标志。如学生可以给包括“原油、河流、煤、树、石灰石”的组别贴上这样一个概念标志——“人可以利用的自然资源”。在赋予标志的过程中，学生必须解释为什么该例证应该置于这一组别，为什么该概念名称可以包含这一例证。D、范畴的扩大：教师可以组织学生两人一组配对活动，将区分出的范畴、范畴名称以及已有的例证写在投影片上。然后，学生可以互相讨论，并在每一个范畴中增补新的例证。分组活动结束后，学生小组之一可以自愿将写好的片子放在投影机上演示，并解释增补的理由。在这一过程中，其它小组的学生可以积极参与讨论，发表自己的意见并补充新的例证。教师则通过提问检查全班每个学生的理解程度。范畴例证的增加必然要求学生充分解释每一个新例证的意义及其与已有例证之间的关系，从而有助于加深学生对概念的理解，由此可达到概念形成教学发展学生思维技能的目的。E、概念形成的反思阶段：次阶段，教学的重要任务是帮助学生进一步发展与组织自己对关键概念的理解。教师可提供各种方法，如建构网络图、利用各式图表，来表征自己对概念的理解。一个有关“海洋动物”的概念形成教学的案例上课前，教师准备40-50张有关海洋动物的图片，如海獭、海马、海牛等上课时，学生先用几分钟时间确认教师提供的各种海洋动物，学生说出这些海洋动物的名字，教师则将这些名字记录下来。在学生识别了上述海洋动物后，教师在黑板上画两个画圆圈：A和B。让学生将这些海洋动物分组，分别放入两个圆圈中。学生不断提议把某个动物放入某个圆圈中。在教师诱导性问题的启发下开展分类工作。每当意见不一致的时候，教师就会提出大量为什么的问题，使学生进一步认真思考，并提出更多的理由为自己的分类辩护。当学生顺利地将海马、海鳗、鲨鱼放入带鱼那个圆圈中，而将海狮、海豹、海狗、海獭跟海象、海牛、鲸、海豚放在一起后，他们遇到了问题：海星放在哪里？水母放在哪里？海龟又放在哪里？经过讨论后，有些学生发现，原有的两个大圆圈似乎都无法容纳这些海洋动物，因此，提议在原来的圆圈边上画上几个新的圆圈。大家逐个讨论并将剩余的海洋动物分别放入新的圆圈内。在完成分类工作后，学生们又为每一个组别命名，如“可以用肺呼吸的海洋动物”、“用乳汁哺育出生幼儿的海洋动物”、“用鳃在水中呼吸的海洋动物”，“生活在海底、外皮由刺状突起的海洋生物”、“身体中间有空腔的海洋动物”等等。在这个过程中，有些学生还根据已有的知识提出新的资料，如珊瑚、海参、龙虾等似乎也是海洋动物，那么他们可以放在哪个圆圈中呢？在有关新的、补充例证的讨论中，学生不仅增加和扩大了原有的范畴，而且突破了原有的知识结构，产生了建构一个新的组别并为其命名的需要——龙虾：表面长有外壳，身体由多环节组成的海洋生物。最后，教师建议学生利用各种图表以及其他方式反思概念形成过程，并对有关海洋动物的知识进行自己独特的表征。94 有关海洋动物分类的表格海洋动物分类表征一海洋动物分类表征二注意：要用准确的语言，揭示概念本质；突出关键特征，并控制无关特征；正例和反例的交叉利用；运用变式和比较；具体运用概念；规则学习的设计。⑵教学规则的具体教学策略   教学规则包括关系规则和程序规则。关系规则是指描绘两个或多个概念之间的关系，如“如果——那么”、“原因——结果”；程序规则是指为了达到某个特定目标而产生的一系列步骤，如：求平均数。   教学规则的具体教学策略包括：引起注意；确定教学目的；提高兴趣和动机；预习；回忆已有的相关知识；加工信息和实例；集中注意；运用学习策略；练习；评价反馈；总结和复习；迁移知识；再激发和结束；评估作业；评价反馈和寻求补救。（3）关于问题解决的教学策略1）关于问题解决A、问题解决的含义“问题解决”是指学习者对于没有遇到过的问题，而又没有明确方法可以利用时，在教师的引导下，以独立思考和交流讨论等形式，通过问题进行推理、发展、求解、或迁移等环节，把已知情境转化为目标情境，培养学生处理信息、获取新知、应用新知、团结协作的能力和积极探索的科学精神的一种教学策略。B、怎样进行问题解决教学①给学生提供一种轻松愉快的学习气氛和生动活泼的学习环境；②从学生的已有经验出发提出问题，引起学生对结论迫切追求的愿望，使学生成为主动参与者；③大胆鼓励学生运用直觉去寻求解题策略，必要时给一些提示；④94 讨论各种成功的解决问题的方法，归纳出问题解决的核心。根据实际情况可以与以前的问题联系起来，对问题进行深入推广。C、“问题解决”的心理机制在从已知状态到目标状态的问题解决过程中，要进行一系列心理操作：①领会与同化：学生要用自己的语言转换命题，并整体地将问题吸入已有的认知结构中，这样不但巩固了原有的理解，并且还会达到新的高度，深度的理解；②寻求策略与验证：思维要活跃，分析解题的过程有助于学生寻求策略技能的提高，各种解题策略的比较与验证更可以增强学生的创造性。2）问题解决教学的具体策略关于问题解决的教学，在学校课堂环境中可以采取多种具体的方式方法，如范例式、发现式、实验式、讨论式等。其中以讨论式比较简单易行，它的实际做法如下：A、讨论问题的提出在课堂教学中设计“好”的讨论问题是非常重要的。教师必须首先考虑，这个问题能否引起学生的讨论兴趣，能否激发学生的思考，好的问题应该有其讨论价值，难度适宜，有着多种解决方法，最好能包含明显的概念或技巧，能推广或扩充到其它各单元知识和各种情形。这样才能展开激烈的讨论，调动学生的积极性，不但有利于学习知识的掌握，而且有利于解决问题等各方面能力的提高。B、讨论活动的组织教师应该组织和引导学生进行讨论，应该注意些问题，比如：①要尽可能让所有学生都参与讨论，不要让某几个学生把持讨论有的学生不喜欢发表意见，教师应该做恰当的引导和鼓励，可以点名要求发言少的学生发表意见。对于发表意见太多的学生，为了避免其占去大部分的讨论时间，教师要适当地进行控制。⑵学生发表的意见不可过于偏离主题教师应该时刻注意每个学生的发言是否切题，教师应委婉阻止，及时把学生的思维引导回主题。⑶要鼓励学生发表创造性的见解教师应该引导学生的思维，突破惯性思维，培养创造性思维。⑷避免重复的讨论教师可以采取各种方式避免讨论循环重复，比如可以把有代表性的观点进行列举，及时提出另一讨论重点。⑸调和讨论中的争执在讨论中不可避免地会发生些争执，造成不好的讨论气氛，影响讨论的顺利进行。所以教师需要循循善诱，及时化解矛盾，既要让学生心服口服，又不打消学生讨论的积极性。值得注意的是，讨论式问题解决的教学策略只是教学过程的一个环节，只是在教学过程的某一阶段起到促进学生解决问题及培养其多方面能力的作用。还有其它方式的问题解决教学策略，这些策略若得到适当的运用，也会起到其应有的作用。3）支架式教学策略根据欧共体“远距离教育与训练项目”(DGXⅢ)的有关文件，支架式教学策略被定义为：这种策略“应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”这种教学策略是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论：最邻近发展区是指，儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离。可见儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造最邻近发展区。教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。支架式教学策略由以下几个步骤组成：⑴搭脚手架-围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。⑵进入情境-将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个层次)。⑶独立探索-让学生独立探索。探索内容包括：确定与当前所学概念有关的各种属性，并将这些属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适当提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少--愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。4）抛锚式教学策略建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学策略”或“基于问题的教学策略”。抛锚式教学策略步骤组成：94 ①创设情境-使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。⑵确定问题-在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。⑶自主学习-不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：①确定学习内容表的能力(学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单)；②获取有关信息与资源的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资源)；③利用、评价有关信息与资源的能力。5）协作式教学策略人们发现在教学中只强调个别化是不够的，在某些要求较高层次认知能力的学习场合(例如问题求解或是要求对复杂问题进行分析、综合的场合)采用协作(Collaboration)学习方式往往更能奏效，而且还能有效地培养对于21世纪新型人材至关重要的合作精神。所谓协作学习被看作是，为多个学习者提供对同一问题用多种不同观点进行观察比较和分析综合的机会，这种机会显然将对问题的深化理解、知识的掌握运用和能力的训练提高大有裨益。通常有4个基本要素组成，即协作小组、成员、辅导教师和协作学习环境。1．协作小组：协作小组是协作学习模式的基本组成部分，小组划分方式的不同，将直接影响到协作学习的效果。通常情况下，协作小组中的人数不要太多，一般以2~4人为宜。2．成员：成员是指学习者，按照一定的策略分派到各协作小组中。人员的分派依据许多因素，如学习者的学习成绩、知识结构、认知能力、认知风格、认知方式等，一般采用互补的形式有利于提高协作学习的效果。如学习成绩好的学生和成绩差的学生搭配，可有利于差生的转化，并促进优生在辅导差生的过程中实现对知识的融会贯通；认知方式不同的学生互相搭配，有利于发挥不同认知类型学生的优势，从而促进学生认知风格的“相互强化”。协作学习成员不限于学生，也可能是由计算机扮演的学习伙伴。3．辅导教师：辅导教师在协作学习模式中并非可有可无，因为有辅导教师存在，协作学习的组织、学习者对学习目标的实现效率、协作学习的效果等都可以得到有效控制和保证。协作学习对辅导教师提出了更高的要求，即要求辅导教师具有新型的教育思想和教育观念，由传统的以“教”为中心转到以“学”为中心，同时还要实现二者的最优结合。4．协作学习环境：协作学习是在一定环境中进行的，主要包括协作学习的组织环境、空间环境、硬件环境和资源环境。组织环境是指协作学习成员的组织结构，包括小组的划分、小组成员功能的分配等。空间环境是指协作学习的场所，如班级课堂、互联网环境等。硬件环境指协作学习所使用的硬件条件，如计算机支持的协作学习、基于互联网的协作学习等。资源环境是指协作学习所利用的资源，如虚拟图书馆、互联网等常用的协作式教学策略有“课堂讨论”、“角色扮演”、“竞争”、“协同”和“伙伴”等五种。1．课堂讨论：这种策略的运用要求整个协作学习过程均由教师组织引导，讨论的问题皆由教师提出。"课堂讨论"教学策略的设计通常有两种不同情况：一是学习的主题事先已知；二是学习主题事先未知。2．角色扮演：在帮助别人学习的过程中，也能促进自己的学习。一种是师生角色扮演：让不同的学生分别扮演学习者和指导者的角色，学习者被要求解答问题，而指导者则检查学习者在解题过程中是否有错误。另一种是情境角色扮演：若干个学生，按照与当前学习主题密切相关的情境分别扮演其中的不同角色，以便营造一种身临其境的气氛，使学生能设身处地去体验、去理解学习的内容和学习主题的要求。3．竞争：是指两个或多个学习者针对同一学习内容或学习情境，通过计算机网络进行竞争性学习，看谁能够首先达到教学目标的要求。一般是由学习系统先提出一个问题，并提供学生解决问题的相关信息。学习者在开始学习时，先从网上在线学习者名单中选择一位竞争对手（也可选择计算机作为竞争对手），并协商好竞争协议，然后开始各自独立地解决学习问题。在学习过程中，学习者可看到竞争对手所处的状态以及自己所处的状态，学习者可根据自己和对方的状态及时调整自己的学习策略。4．协同：是指多个学习者共同完成某个学习任务，在共同完成任务的过程中，学习者发挥各自的认知特点，相互争论、相互帮助、相互提示或者是进行分工合作。5．伙伴：在现实生活中，学生们常常与自己熟识的同学一起做作业。没有问题时，大家各做各的，当遇到问题时，便相互讨论，从别人的思考中得到启发和帮助。在利用Internet网络的条件下，使得学生可供选择的学习伙伴更多了，而且具有更便利的条件。当其中一方遇到问题时，双方便相互讨论，从不同角度交换对同一问题的看法，相互帮助和提醒，直至问题解决。当他们觉得疲倦的时候，还可以在聊天区闲聊一会儿，使得学习过程中不再枯燥和孤单，而是充满乐趣。具体的协作学习策略：1、协作阅读策略：协作阅读策略的主要目标是提高学生的阅读理解能力，基本步骤如下：将学生分成4人一组，如果有可能小组中应包括1个好学生，1个坏学生，2个一般水平的学生，并且为每个学生分配一个号码(1,2,3,4)，号码与能力无关。确定教材中要阅读的材料。布置词汇学习的任务。让学生#1承担向其它组员介绍材料中新词汇的任务。学生#1列出所有的新词汇并给出定义或解释。如果所有的组员都不能解释，将这样的词汇打上标记。94 布置阅读任务。让学生#2大声朗读材料，其它组员跟读。任何学生都可以自由地发言，强调材料中重要的信息。布置提问任务。让学生#3向其它组员提出有关材料中的问题，并记录其它组员的回答。如果需要，教师可以事先提供一些问题以覆盖材料中的知识点。布置复习任务。让学生#4指导小组复习材料中的基本观点和概念。重新组织小组并回顾所学。将班级重新划分为几个大组来回顾各小组的所学。这允许学生吸收自己的新知识。学生#1呈现他们小组已经知道和不知道的词汇。学生#3呈现他们小组对问题的回答。学生#4呈现复习的结果。教师评价阅读理解的效果，包括理解水平和参与程度。学生评价小组行为。教师观察和评价整个小组。教师使用传统的测验评价阅读理解的水平。2、消除不安策略FUDS策略是用来消除组员害怕(fears)、不确定(uncertainties)和怀疑(doubts)心理的。它有两个主要目的：帮助小组认识到不确定或负面的情感和帮助小组团结在一起以消除负面的情感。FUDS策略的基本步骤如下：确定问题。小组经过讨论确定他们需要解决的问题。比如考试不及格，不知道如何完成作业，对某些概念不理解，不遵守课堂纪律等等。开动脑筋。在讨论之前，每个组员都说出有关问题的看法，每个看法都要记录下来。小组对各种看法进行讨论。讨论关心的所有问题3、四角策略四角策略用来确保所有的学生都参与小组活动。它可以在课堂环境中帮助学生发展听、口头交流、批判性思维和决策技能。四角策略的基本步骤包括：准备。准备四个大符号，上面写着：完全同意、同意、不同意、强烈反对。将这四个大符号放在教室的4个角上。将桌椅整理到教室的中央。准备一些命题标语以便在协作活动中使用。这些标语要能使学生容易理解。呈现命题标语。将命题标语放在头顶，给出时间让学生读懂命题，大声重复命题。选择角落。让学生根据自己对命题标语的意见走到相应的角落。告诉学生可以随时改变自己的位置。辩护。一旦学生都选择好自己的角落。随机选择某个角落的某个学生，让他说出支持或反对的理由。重复上述活动。4、多次选举策略多次选举策略用来帮助小组在决策遇到困难时确定目标和目标的优先级，其基本步骤包括：•确定问题或行为。•开动脑筋在纸上或黑板上列出与该问题或行为相关的目标或优先级。•每个组员都从列表中选择优先级最高的前3-5项。•记录每一项的优先级的点数。按照优先级的点数降序排列。•删除后1/3或1/2的条目。•重复上述操作。5、三步采访策略三步采访策略用来获取学生感兴趣的话题，其基本步骤包括：教师赋予学生他们可以扮演的角色，教师也可以提供采访所要提的问题或想要获取的信息。A采访B几分钟，认真听以及提问问题。时间一到，学生互换角色，B采访A几分钟。时间又到，小组间进行互访，这样形成4人的小组。每个小组成员介绍各自的组员以及提出最感兴趣的话题。6、园桌会议策略圆桌会议策略是一种具体的头脑风暴法，小组成员开动脑筋、集思广益想办法，为解决一个问题或一组问题设想出一大堆想法，其具体操作步骤如下：•教师提出问题。•每个小组一张纸、一支笔。•第一个学生写下一个想法，并大声说出来。•第一个学生将纸传递给下一个学生，第二个学生也同样这样做，写下想法，大声说出来。•这样轮流操作，直到时间到。94 •学生可以在任何时候说“Pass”。•时间到，小组活动结束。关键是教师要学生思考的问题，要有多种可能的解决方案或答案。问题既要与相应的课程单元有关，又要难度适中，让每个学生都能有点想法。时间到后，要求小组做出总结。7、焦点列表策略焦点列表策略也是一种头脑风暴法。焦点列表要求学生列出一些词或短语来定义或描述什么东西。一旦学生完成了这项活动，你就可以使用这个列表来帮助小组或班级讨论。比如，要求学生列出5-7个单词或短语来描述或定义被感动的学生所要做的事情。接着，你可以要求学生形成一个小组讨论这个列表，或选择一个大家都赞同的事情来讨论。将这项技术与其它技术结合起来，将会构成一个非常强大的协作学习结构。8、焦点列表策略焦点列表策略也是一种头脑风暴法。焦点列表要求学生列出一些词或短语来定义或描述什么东西。一旦学生完成了这项活动，你就可以使用这个列表来帮助小组或班级讨论。比如，要求学生列出5-7个单词或短语来描述或定义被感动的学生所要做的事情。接着，你可以要求学生形成一个小组讨论这个列表，或选择一个大家都赞同的事情来讨论。将这项技术与其它技术结合起来，将会构成一个非常强大的协作学习结构。9、结构化问题解决策略结构化问题解决策略可以与其它协作学习策略结合起来使用，其基本步骤如下：让参与者进行大脑风暴或为他们选择一个要考虑的问题。为每个小组的成员编号(可以使用纸牌)，每个成员的编码都要不同。小组讨论任务每个小组成员都要准备回答提问。每个组员都需要理解他人的回答以便可以在没有其它组员的帮助下回答他人的提问。根据号码选择每个小组的其中一名组员回答问题。10、发送问题策略发送问题法可以作为一种小组讨论或复习材料的方式，或讨论潜在问题解决方案的方式，其基本步骤包括：1.小组的每个成员都想出一个问题并在卡片上写下来。接下来每个组员都向其它组员提问写下的问题。2.如果问题能够被解答并且小组的所有成员都赞同答案，那么那个答案就写在卡片的背面。如果对问题的答案不能达成一致，再重新考虑问题以求统一的答案。3.小组将有问题的一面标记为Q，而有答案一面标记为A。4.每个小组将自己的问题发送给其它小组。5.每个小组成员从一叠问题卡片中取出一张卡片并向其它组员说出问题。读完第一个问题后，小组开始讨论。如果小组得出统一的答案后，再翻看卡片的背面，看是否同意背面的答案。如果同意，则进行下一个问题。如果不同意第一个小组的答案，则将本小组的答案写在背面，作为问题第二个的答案。第二个小组对第一个小组的问题及答案都按照步骤5进行操作，直到操作完全部卡片。如果愿意，卡片可以发送给第三个或第四个小组。最后，卡片被送回原来的小组。发送卡片的小组就可以讨论和澄清任何问题了。发送问题法的一个变形是利用这个过程来组织小组讨论一些没有明确答案的现实问题，基本步骤如下：各个小组都确定他们所要考虑的问题。最好每个小组都考虑不同的问题。采用上面的过程。第一个小组为一个问题开动脑筋想办法。问题被写在纸上并贴在文件夹的外面。列出的解决方案却封在文件夹里。文件夹被传递给下一个小组。每个小组在不看文件夹中的答案的情况下开动脑筋3-5分钟想解决办法，再将他们想出来的解决办法封到文件夹中。文件夹可以再次被传递给更多的小组，最后的小组打开文件夹查看所有以前小组提供的解决方案，再总结出一组最有价值的解决方案。这组解决方案呈现给第一个的小组。11、教师指导下的学习伙伴互问策略这种策略的目标是在学生小组内部产生有关特定专题或内容的讨论，其基本步骤包括：•教师提供简短(5-10分钟)的有关某个专题或内容的讲解。教师也可以留下读或写的作业。•教师提供给学生一组一般性的问题模板。常见的问题模板有：•….的主要思想是什么？•如果…..会怎样？•….如何影响…..的？•举出一个…..的新例子•解释为什么…..？94 •解释怎样才……？•这个与我以前所学习到的有什么联系？•我可以对….得出什么结论？•….与….之间的区别是什么？•…与…有哪些相似点？•我怎样用….来….？•….的优势和弱势是什么？•最好的…是什么，为什么？•学生独立工作，根据所学的材料写下他们自己想到的问题。•学生不必能够回答他们所提出的问题。这项行为只是设计用来使学生思考相关的内容。•学生应该根据问题模板提出尽可能多的问题。•组成学习小组，每个学生都使用不同的问题模板提出问题以供讨论12、互检互查策略这是一个学习数学或技术问题时的极好的策略，其基本步骤包括：•学生A解决第一个问题，而学生B指导。•学生B解决第二个问题，而学生A指导。•与小组内的其它二人组相互检查。如果你有其它的答案，必须解释清楚。确保每个四人组的组员都准备好向全班解释答案。6）启发式教学策略不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。——孔子“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌；启，谓开其意；发，谓达其辞。——朱熹学生如果不经过思考并有所体会，想说却说不出来时，就不去开导他；如果不是经过冥思苦想而又想不通时。就不去启发他。举出一个角为例来告诉学习的人，而他不能推断其他三个角如何，就不用再教他了．因为他不用心思考。7）问题解决的教学策略应注意问题解决的教学活动过程是在教师组织、引导下，学生一直参与活动的过程，教学过程中教师的地位、作用、学生的学习方式等都是不同于传统的集体授课教学的。所以，教师在设计问题解决教学活动时还应该注意：⒈引导问题发展和迁移首先要使学生分辨问题的性质，明确问题的情境。问题的发展和迁移是指进行问题解决教学时，在创设的问题情境中的问题已经获解的情况下，对问题进一步探究而提出新的问题或得到新的发现，并形成新的问题情境，而作为问题解决教学的进一步延伸或升华。比如可以对学生的错误解答进行剖析，也有必要对问题情境中的条件进行考察、变更，探索提出新的结论。⒉启发学生的思维在教学中，教师的对话与指导要有一显一隐两条主线：外显的主线是学生的活动，内隐的主线则是学生的思维。在问题解决教学活动中，根据学生的外显的活动对学生的思维进行分析并适时进行指导；在进行启发指导时使用的语言要具有发散性，不能禁锢学生的思维；不论学生得出的结论怎样，要在教学活动中鼓励学生大胆说出自己是怎么想的；教师指导学生的重点应是启发学生怎么去想，怎么做则是想好以后顺理成章的事。⒊构建问题解决的合作关系问题解决教学过程中，教师是学生学习的组织者、参与者、合作者，教师的作用在于引导学生。在教学设计时应该对学生的起点技能、先决技能做认真的分析，对目标技能做恰当的设定。还应该科学地应用主体发展策略、动机激发策略和层次设计策略以及探究创新策略。教师可根据学生个体的认知水平、学习能力等情况成立学习合作小组，在教学过程中，大胆地把学习主动权交给学生，让学生主动探究、共同讨论、互相交流，充分发挥学生的学习主体性，构建融洽的问题解决合作关系。   ⒊认知策略的教学策略（1）认知策略的含义   认知策略是指学生用来监控自己的认知过程的那些技能。加涅认为有两种基本的认知策略，即学习的认知策略和思考的认知策略。学习的认知策略是一种集中注意、组织信息、细化内容、熟悉使用和检索知识的智慧策略；思考的认知策略是一种导致发现、发明或创造的理智技能。[2]（2）认知策略教学的基本方法94 对于认知策略在教学目标中的重要性似乎已经得到大家的认可，但如何培养和发展学生的认知策略呢？心理学家们曾就直接训练和间接训练、一般策略训练和具体策略训练以及通用规则运用训练等观点展开讨论，但可供直接采纳的结论性意见并不多见。下面教学认知策略教学的一般方法是由普雷斯莱和史密斯等人先后提出并归纳在一起的。方法一发现和引导发现在策略教学的初级阶段，大多数学生通常是以发现的方法学习认知策略的。引导发现法涉及到教学技术的运用，如教师通过提问技术，引导学生去发现一种具体的策略。方法二观察这是源自班杜拉社会学习理论的一种演示认知策略运用的技术，根据普雷斯莱等人的观点，演示认知策略的传递系统可以包括：学生同伴之间的协同运用认知策略、教师的示范、用图像或文字提供虚拟的符号模型等。方法三指导的参与教师主要通过在日常的教学活动中运用策略程序来指导学生。当遇到学习任务时，学生和教师一起鉴别该任务的特点，选择完成学习任务的策略，并明确有效运用这一策略的方法。这类活动一般不直接涉及有关认知策略的教学。方法四课本和课堂中的策略教学这类策略被称之为“预先包装好的（prepackaged）”关于教学的策略。普雷斯莱等人认为它的不足之处为：学生对体现在课本上或课程中的学习策略材料缺少应用方面的练习，并且往往不能把这类学习材料迁移到各种必须运用它们的情境中去。方法五直接解释教师不仅告诉学生某些认知策略的程序，而且告诉学生在什么时候和什么地方应该运用这些策略。由教师指导的直接教学还包括具体实例、典型示范和练习等。这类方法被认为是课堂情境中最成功、最适用的教学认知策略的方法。方法六配对教学这种教学是指学生与有经验的成人之间一对一的相互作用和互相学习，双方如同师徒关系。成人可通过多种方式向学生演示学习策略，使学生尽可能清楚地了解认知加工过程。这种方法也包含由学生通过向成人演示所习得的策略，作出模仿反馈，成人则对此提出建议和进行监督。方法七自学的训练[3]除了一般意义上的自学，这种方法还包括学生与教师之间的积极的相互作用，教师之间的相互作用，教师也能向学生示范认知策略的运用和提供反馈。但是，作为一种自学范畴的方法，其主要特点是鼓励学生进行个人的表述（privatespeech），这种表达起初可以是公开的，后来可以是隐蔽的。有关学者还提出了关于认知策略教学过程的七项活动，它们是：第一步，具体确定在什么时候和什么地方利用学习策略；第二步，概述学习策略中的具体步骤；第三步，演示或示范学习策略；第四步，提供学习策略运用的正例和反例；第五步，在各种不同的合适情境，包括存在或多或少困难的情境中练习策略的运用；第六步，提供矫正的反馈；第七步，明确地鼓励学生将学习策略迁移到所有适宜的情境中去。在下述教学认知策略的具体策略中，可以进一步的体现出如何成功地进行认知策略教学的这七步基本活动。（3）教学认知策略的具体策略对于认知策略的教学来说，教师能够通过细致的分析，较好地提供交互、复杂的反馈机制。为了能让学生获得练习的反馈范例，教师的许多演示也可以借助录像提供。吸引学生注意，确立教学目的开始教授某种认知策略的时候，可以要求学生完成一项需要运用特定策略的任务。在试着完成任务的过程中，学生显示了他们原有的认知水平和运用策略所需的原有知识，使教师能够诊断学生的知识和能力水平，并在后面的教学中加以运用。为了使目标陈述中注入需要掌握的、能有效运用于某类学习任务的认知策略，可以对认知策略的作用和效率问题展开讨论。学生对此的积极参与和对学习任务的关注会吸引他们的注意力。若惯用的学习方法与学习任务不协调，学生就会改变自己原来的策略而去学习运用新的策略。提高学习兴趣，增强学习动机为了提高学生的兴趣，应该适当地介绍所学的认知策略，包括向学生指出积极、主动的学习的重要性和有效性；善于选择多种策略来达成学习目标；好的学习成绩与个人所付出的努力密切相关。个人的努力可以增加成功的可能性，但贯彻好的学习策略的努力要比单纯的刻苦努力更为有效。预习策略可让学生通过预习浏览一下认知策略的各个步骤，并演示在简明的适宜情境中运用该策略的范例。它使学生对所学策略获得了总体印象，明确策略程序有哪些步骤，以及各个步骤是如何组合在一起的。94 复习相关的原有知识如果学生已经接触过其它认知策略，或者已经记住了包含类似步骤的其他认知策略，那么可以拿这些策略与新学策略作比较。以后还可以在策略的运用方面拿两者作些比较。加工信息的例子教师首先要提出需要策略的学习任务，然后提供适用于该策略的情境，要求学生指出这一环境的特点，接着教师可以向学生提供不恰当策略的例子，让他们体会到在何时和何处能运用此认知策略。集中注意教师在评价学生的观点时，应要求他们指出哪些情况是不适宜运用这种认知策略的，同时要求学生举出适合和不适合于运用这种策略的正例和反例。教师可以与其他学生一起，对某个学生举出的例子的恰当性提供反馈和纠正。运用学习策略在新旧策略运用于相似情境时，能够比较它们的效果和效率。它们也可以在教学任务、教学目标或其他方面进行比较，使新学的策略的优越性得到体现。还可以用自我提问的方式来推进学生的元认知过程，尤其是在认知策略的监控过程中。练习可以给学生提供一些练习，说明新学策略是否适用于某种情境，并要求他们根据学习任务的目标和认知策略的效用来证实自己的答案。当学生确认新学策略适合某一情境时，就要鼓励他们解释为什么该策略优于其它策略。当学生对认知策略比较了解以后，应给予他们机会去练习认知策略或策略的一部分运用。到了教学过程的最后，应向学生提供机会在各种更自然、更复杂的情境中练习所学策略。为了让学生练习元认知过程中的决策点，练习中也应该包括一些不宜运用新策略的任务。在每次练习结束后都应该让学生对策略进行讨论。反馈通过反馈不仅可以告诉学生他们的反应正确与否，而且可以阐述反应正确或不正确的原因。也能够采用录像来表现其它学生在特定背景中运用这一策略的情况，要求学生做出评价，并解释自己所做评价的理由。当每个学生都得到练习机会之后，教师可以对学生的各种反应做出评价或反馈。评价作业上课结束时，教师应对学生运用认知策略的能力加以评估。这种评估可以通过各种方式来进行，如考察学生具体操作策略的运用，让学生表达对录像演示的看法。这种评估应该是适时进行的。评估的内容主要包括：认知策略是否得到了正确的运用？运用是否恰当？是否达到了应有的教学效果？是否对认知策略的运用过程进行了合理的监控？迁移策略学生获得了其它学习策略及其适用情境时，要鼓励他们进一步考虑已有的策略和新学习的策略是否可以互相替换，新学习的策略在特定的学习环境下是否可以得到运用。教师应该告诉学生应该如何评价各种策略的运用效果，发现策略的效果不佳时，应进行及时改进。还应该逐步减少教师的指导和提示，使学生依靠他们自己的认知过程取舍策略。这种策略对于学习策略的成功运用和学生的元认知发展都是非常重要的，所以应该得到足够的重视。⒋动作技能的教学策略动作技能也是一种需要通过获得的能力，表现在迅速、精确、流畅和娴熟的身体运动之中。它实际上有两个成分，一是描述如何进行动作的规则；二是因练习和反馈而逐渐变得精确和连贯的实际肌肉运动。不管哪种动作技能，也不管其复杂程度如何，除了要学习控制肌肉的运动，还具有认知任务的成份。这种认知成份就是“心因-运动（psycho-motor）”结合中的心理因素部分。因此，这里所讲的动作技能通常也包括了程序规则，我们要把动作技能学习看作获得肌肉运动和程序规则两项基本技能的统一过程。要求学生学习动作技能是为了使他们能够用自己的肌体去从事这种实际活动，这些活动与他们目前和将来的学习、劳动和生活有密切的联系，每项活动的完成都包含一些局部的动作或操作。示范-模仿教学策略1.定向：定向阶段教师要完成两项基本任务：一是要对学生解释完成技能的操作原理和程序，以及掌握行为技能的要领；二是对学生作形体演示。2.参与性练习：学生在教师指导下，从模仿分解动作入手，参与进行尝试性练习。3.自主练习：学生脱离教师的指导，通过反复练习，求得错误动作的消失和技能的熟练掌握。4.迁移：在其他学习情景中，应用所获得的知识、技能。动作技能的教学策略包括：⑴94 吸引注意和确立目的，虽然有许多动作技能学习的环境因素可以引起学生兴趣，如新奇、漂亮的保龄球道，但教师仍需积极地把学生的注意力吸引到学习任务上来。特别是要让学生知道，他们能从正在教学的技能中得到好处，如打保龄球能养心健身。只有让学生真正意识到这一点，才能使他们在上课时保持注意并付诸努力；⑵激发兴趣和动机，学生应该明确自己为什么需要学习这项技能。对于那些关注课程或教学计划的学生来说，只要让他们知道该技能在整个培养方案中的地位、作用即可激起他们的动机。而对于那些缺乏“自我驱动”的学生来说，就要依靠直接的、与他们个人有关的功利因素来帮助他们引起对所学技能的兴趣；⑶预习技能，预习包括对将要学习的技能和学习过程的浏览；⑷回忆原有的相关动作，学习新的动作技能往往要依赖于以前学过的技能；⑸加工信息和例子，在学习动作技能的课上，这项活动是通过对技能本身的说明和演示来进行的。有些时候说明应该先于演示，有些时候说明和演示应该同步进行，这取决于所学技能的特点和教师的个人决策；⑹集中注意，学生的注意力需要贯穿于上课的始终；⑺运用学习策略，学习策略能有助于学生获得新的技能，因此，教师在教学中要为学生提供学习策略，或帮助他们运用学习策略，因为大部分学生是不能自己想象出学习策略来的；⑻练习，真正获得一个动作技能往往要经过很多练习，因此须考虑时间安排上的集中和分配问题；⑼反馈，练习不是动作的简单重复，只有当学生从自己的动作结果中得到反馈时，它才能对学习起促进作用。反馈有两种，一是外部反馈即行为结果的知悉；二是内部反馈即肌肉运动的刺激所提供的信息；⑽评估和总结，对动作技能的作业或测验的总结性评价除了需观察学生的练习成果，还要考察学生从动作行为中表现出来的基本能力。其中往往前者是可以测量的，后者是难以测量的，但都要在仔细观察和分析的基础上尽可能给予恰如其分的评估，并适当给予鼓励。总结应该是对教学内容的扼要重复，如果有新的内容要补充，不应让它对总结的强化功能产生干扰；⑾迁移和再激发动机。通过伴随学习指导和反馈的附加练习，就能推动学生的技能迁移，如在持续不断的练习中要求学习保龄球的人逐渐提高命中率，不仅可以强化最初的训练成果，还可以将瞄准的技巧迁移到其他运动项目中去。⒌态度的教学策略态度是通过学习形成的影响个体的行为选择的内部状态。虽然影响学生态度的形成或改变的因素很多，有来自家庭的、社会的、同伴的和自身的，我们可以有针对性地去研讨相应的教学策略。但在学校的教学活动中，作为一个专项任务，为了形成或改变学生的某种态度，主要可以采取下列的策略步序，即通过受尊敬的角色榜样演示所期望的行为、通过角色表演练习所期望的态度，以及强化所期望的行为。在下面的简略介绍中可以看到，这套教学策略与态度学习的三个成分，即认知成分（知道如何做）、情感成分（知道为什么这样做）和行为成分（有机会练习）是有密切联系的。班杜拉的行为规范观察学习策略观察学习的过程班杜拉行为规范的观察学习策略基本条件：教师要为人师表，才能起好的示范作用；学生要注意观察并进行模仿；学生要积极进行自我强化；要用真实的情境、实物、影视、计算机环境等提供示范；同伴之间的榜样示范更加亲切、更易模仿，也更为有效，因此应该充分发挥班集体的作用；教师的引导至关重要情景-陶冶教学策略创设情境：教师根据教学目标通过语言描绘、实物演示、音乐渲染或场景表演等手段构成生动形象的教学情境，以激发学生的学习情绪，使学生融入情境，求得学生的有意识心理活动与无意识心理活动、理智活动与情感活动的有效统一。参与各类活动：学生通过参与各种游戏、唱歌、听音乐、表演、谈话和实践操作等活动，使他们在特定的气氛中，积极地、全身心地投入到创设情境的活动之中。总结转化：通过教师的启发与总结，使学生实现科学知识和道德情感的内化。态度的教学策略的具体实施过程的步骤包括：由榜样任务演示某种行为；让学生练习这种行为；对学生的行为提供反馈等等。第二节教学过程模式一、教学过程模式概述94 古代的教学，通常由一个教师分别指导几个或十几个学习程度参差、内容有别、进度各异的学生。这种教学指导是粗浅和机械的，整个教学程序被交叉进行的大量重复劳动造成的错综复杂现象所掩盖。直到班级授课制形成时期，人们才开始探索教学活动的程序并首先注意到教学活动程序的合理开端，这就是捷克教育家夸美纽斯倡导的直观教学模式。他认为，人总是首先通过观察事物的本身，从事物的本源去获得知识的，所以教学应从实际事物开始。教学模式又称教学结构，是在一定的教育思想指导下建立的比较典型的、稳定的教学程序或构型。教学模式是教学策略要素的组织化了的形式，因此，它是解决教学问题的整体教学方案中活动流程、师生角色等方面的宏观描述。而教学方案中的具体活动内容由学习任务来描述。所以我们可以将教学模式定义为是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，在一定的环境中教与学活动各要素之间的稳定关系和活动进程的结构形式。体现如下三方面的内容：理论与思想，教学模式是教学理论的具体化;反映的是教学模式设计者的教学思想。环境与资源；关系与结构，在不同的教学模式中教师、学生、学习资源等之间的关系不同。注意：从实践层面上看，教学模式、教学策略和教学方法之间的分界线是模糊的。一、教学模式简介（一）教学模式分类对教学模式的进行分类研究是从分类学的角度对教学模式进行的一种反思性研究，意味着是对教学模式的理性上的提升，是对教学模式研究深入，反映出教学模式的研究由混沌走向有序，由个别走向全面、整体，趋于成熟。    通过对教学模式的分类研究，可以剖析其特点，更好地将其运用到教学实践中去。在教学模式的形成和发展过程中，由于依据的教学思想或理论不同，从而在教学实践中形成了各种不同的形式，构建起不同的教学模式。关于教学模式的分类，目前有多种。根据不同的标准对教学模式可以进行不同的分类。    一般来说对教学模式分类有两种途径：一种是从教学目标、任务、作用等外部因素入手进行分类，另一种是从教学的组织形式、教学程序以及理论依据、指导思想入手进行分类。两种分类方法各有利弊。目前我国教育实践中用得较多的是这两种方法相结合的分类方法。    从不同的着重点出发，可以对教学模式进行不同的分类。        1、从心理学出发的教学模式有：    以认知学派理论为依据的信息加工教学模式；以行为主义学派理论为依据的行为教学模式；以人本主义学派理论为依据的个性教学模式；以社会本位教育思想为依据的交往教学模式；以人本主义和社会本位教育思想为依据的合作教学模式。        2、从现代教学理论出发的教学模式分有：    着重于认知发展的教学模式，如原苏联凯洛夫的五环节课堂教学模式，赞科夫的一般发展教学模式，原西德根舍因的范例教学模式，美国奥苏伯尔的有意义接受学习教学模式等；着重于整体优化出发的教学模式有，如原苏联巴班斯基的最优化教学模式，日本广冈亮藏的教学过程最优化模式等；着重于探究发现的教学模式有，如美国布鲁纳的发现法教学模式，萨奇曼的探究训练教学模式等；着重于技能训练和行为形成的教学模式，如美国斯金纳的程序教学模式，布鲁姆的掌握学习教学模式等；着眼于非理性主义的、开放性的教学模式，如美国罗杰斯的非指导教学模式，保加利亚洛扎洛夫的暗示教学模式等。        3、从教学活动特征出发的教学模式有：    指导——接受教学模式，自学——辅导教学模式，探索——发现教学模式，情趣——陶冶教学模式，示范——模仿教学模式。        4、着眼于教学活动的基本模式系列：    由美国学者冈特、埃斯特斯等人在多年实验研究的基础上选择了八种模式作为基本的教学模式系列，这八种模式适用于不同的教学目标，是教师创造性地综合运用各种教学模式的基础。    （1）直接教学模式，适用于教授基本事实、知识和技能，可用于各科教学。    （2）概念获得模式，适用于界定、理解和运用概念，注重于如何获得概念。    （3）概念发展模式，适用于围绕概念的归纳性推理，发展学生的思维能力，这种模式注重如何探究概念及概念之间的关系从而达到新的理解，在这种模式中，学生有更大的自主性。    （4）群辩法模式，通过在集体中交流不同意见，利用非理性力量达成新的理解的创造性过程。这种模式适用于发展学生的创造性思维能力。    （5）探究模式。用于问题解决和探究，这一模式试图模拟科学家解决问题的过程，使学生获得在真实生活情境中发现问题、解决问题的能力。科学家面临疑难情境，搜集和加工所需要的资料，最后达成问题解决的探究过程成为探究模式的基础。    （6）课堂讨论模式，用于提出问题，培养洞察力及促进批判性思维，在这种模式中，教师通过事实性、解释性和评价性问题引发讨论，激发学生形成自己的观点。    （7）合作学习模式，以小组学习的形式，通过学生之间的交流、合作促进学生在认知、情感和社会性方面的成长。(8)探索情感和解决矛盾模式，这一模式包括两个独立的策略：探索情感策略和解决矛盾策略。运用这一模式旨在帮助学生将学习与他们的情感、态度联系起来，学会如何处理矛盾情境。94     上面介绍的八种基本教学模式体系分别适用于不同的教学日标，教师只有从实际出发，综合地运用这些模式才能充分发挥各个模式的教学功能，满足来自学生、社会和教学内容三个方面的需要。教师将这些模式运用于教学实际时，必须考虑四个因素：规划、教学、评价和课堂管理。确定目标，设计教学单元，选择教学内容的规划过程，实施规划和教学模式的教学过程，评定教学效果的评价过程以及有效的课堂管理有机地结合起来，才能有效地选择和运用教学模式，最终达成教学目标。（一）历史上有代表性的教学模式⒈赫尔巴特学派的教学程序19世纪初，德国教育家赫尔巴特以其良好的心理学素养，深化了教学程序的研究。他把心理学中的统觉作用应用到教学上，即利用已有的观念吸收新的观念，并构成“统觉团”，增强吸收新知识的能力，从而把教学过程分成四个阶段：清楚、联合、系统、方法。这就是所谓的“教学形式阶段”。随后，赫尔巴特的学生赖恩把“清楚”分为“预备”和“提示”，加上他称之的“联系”、“统合”和“应用”，合称所谓的五段教学。明了——给学生明确地讲授新知识联想——使学生将新知识与旧知识联系起来系统——指导学生在新旧知识基础上作出概括和总结方法——引导学生把所学知识用于实际（习题解答、书面作业等）赫尔巴特学派的“教学形式阶段”使复杂的教学过程变得简便易行，比起无程序的教学不失为一大进步，但是其中所包含的教学程序带有模式化倾向的机械性质，也存在着忽视学生的主动性和不注重实践教学等缺陷。⒉杜威学派的教学程序19世纪末、20世纪初，美国教育家杜威提出“反省思维”的教学理论，为确立教学程序提供了新的依据。他认为思维是对问题的反复、持续地探究过程，共有五个步骤，并据此确立包括五个相应步骤的教学程序。杜威的学生基尔帕特里克于1918年本着杜威“从做中学”的精神及其教学程序，并根据内部动机与附随学习的理论，提出所谓“设计教学法”。其教学步骤是：①教师用学生已有经验和现成的环境，去引起学生进行设计的动机；②教师与学生共同讨论，确定进行设计的目的；③依据目的，由学生确定达到目的的行动计划；④学生根据计划自己组织实行之；⑤学生对实行的结果进行试验和评价。从教学实践看，赫尔巴特学派的程序强调教师的活动，着眼于将教师已知的东西灌输给对此未知的学生；杜威学派的程序强调学生的活动，着眼于让学生自己去发现未知的东西。不少人认为，这两种教学程序可以互相补充：相对来说，前者较适合书本知识的传授；后者较适用于理工课程的教学和操作技能的培养。⒊前苏联20世纪30～40年代的教育改革20世纪30年代初，苏联批判“设计教学法”，恢复学科课程，确立课堂教学的基本形式，并在此基础上重新探讨教学程序问题。同时，又有前苏联学者提出“课的类型”和“课的结构”的概念，对以“教学形式阶段”为基础的教学程序进行加工改造。课是学校教学工作的基本组织单元。按照课的主要教学目的的不同，可以把课划分为若干类型，如“传授新知识的课”、“检查课”和“复习课”，以及“综合课”。不同类型的课包括不同的教学环节，同一教学环节在不同类型课中所占时间比例也不相同。例如，传授新知识的课的结构是：(1)揭示课题；(2)说明讲课计划；(3)依次叙述课题；(4)按照每个题目总结基本原理，(5)释疑，并指示如何用独立作业去扩展、加深、牢记新授的知识；(6)指定家庭作业。又如，综合课的结构是：(1)组织教学(1～2分钟)；(2)检查作业(3～8分钟)；(3)揭示课题，确立新旧教材的联系(5～10分钟)；(4)讲授新课(10～12分钟)；(5)巩固复习(10分钟左右)；(6)布置家庭作业(5～8分钟)。课的类型、结构问题的提出，不仅对教学具有改革意义，而且把教学程序问题的探索又深化了一步。凯洛夫的六环节教学过程模式运用马克思主义认识论对赫尔巴特的五段教学加以改造，提出一种新的五段教学论n组织上课（激发学习动机）n复习旧课n提出上课目的、内容和要求n讲授新课n运用巩固n检查巩固二、教学模式的设计   在众多的教学模式设计内部过程的界定中，加涅提出的九种学习的内部过程是各类学习(认知、态度和运动技能等)所共有的内部机制，因此，与之相对应的九类教学活动对各类学习均有促进作用，这些分类可作为设计教学活动的一般指导。下面我们以这一分类为框架展开讨论。   1．引起注意94 这种活动用以唤起和控制学习者的注意，保证了学习者刺激的接受和神经冲动模式的形成。基本方式通常有：⑴突然改变刺激，如电影、电视画面迅速切换或突然出现闪烁的指示符号、教师突然提高音量等；⑵引起学习者兴趣，如提出学习者感兴趣的问题、电视画面描述一个异常现象等；⑶用体态语(手势、表情等)引起学生注意。   ⒉告诉学习者目标   在教学刚开始时，应让学习者具体了解当达成学习目标之后，他们将学会做什么，从而激起学习者对学习的兴趣。用学习者熟悉的语言讲解学习目标，不仅能提高学习动机，还能起“先行组织者”的作用，使学习者了解教材的基本结构，便于学习者对将要学习的具体知识进行组织。这项活动可设计在自学教材中；或直接在视听媒体中体现出来，或在配套的文字教材中提出。   ⒊刺激对先前学习的记忆   在学习新的内容之前，可指出学习新的技能所需具备的先决技能，以此刺激学习者回忆已学过的相关知识与技能。同时，还应让学习者看到自己已掌握的知识和技能与学习目标的联系与差距，意识到学习的需要。这使学习者有可能充分利用他们认知结构中已有的合适的观念来同化新知识，有助于避免机械学习。这项活动的主要作用，除了促进“工作记忆检索”的内部过程外，还应使新旧知识产生有机联系。由于学习者之间存在个别差异，课堂教师需要根据实际情况，有针对性地采用适宜的教学活动。   ⒋呈示刺激材料   当学习者做好准备后，可以向学习者呈示教材。刺激材料应具有鲜明的特征，以促进选择性知觉的内部过程。教材呈示涉及两个方面：一是顺序的安排，应按一定的顺序呈示刺激材料；二是“组块”大小的设计。所谓“组块”是指在教学过程中每次呈示教材的份量。组块过小，学习者可能会感到太容易而浪费时间，影响学习积极性；组块过大，有些学习者可能不胜负担，容易气馁，所以呈示的刺激材料尽可能考虑学习者的特征。学习者特征分析已在前面得到论述。   ⒌提供学习指导我们需要从外部，或通过教师、或通过教材为学习者提供学习指导，以便帮助学习者用命题、各种概念的层次关系等有意义的形式组织好所要接受的信息。例如，可以为言语信息的学习者提供一个有意义的组织结构；教师通过一系列的问题，为学习者提供思路，启发学习者去寻求答案，掌握新的规律，从而促进认知结构的发展与学习记忆。学习指导的程度根据学习目标的性质及学生已有的认知水平而定。   ⒍诱引行为这是促使学习者参与教学的活动。参与指主动地学习，即在教学过程中学习者对所呈示的信息以各种方式作出积极的反应。通过参与，学习者能更好地理解并保持所呈示的信息。在学习者学习材料的过程中或紧接学习材料之后，采用某种方式吸引学习者参与教学活动，将有助于提高学习效果。学习者参与学习活动愈积极主动，学习成绩也愈高。教师提出一些问题，可以产生推动学习者思考的效果。如果要求学习者写出答案或进行复述，则提出的问题就更加有效。⒎提供反馈   提供反馈的活动是指在学习者作出反应、表现出行为之后，应及时让学习者知道学习结果。通过反馈信息，学习者能确定自己的理解与行为是否正确，以便及时改正。很多情况下，这种反馈是由学习者自己提供的。教师可以通过很多种方式反馈给学生，如教师观察学生行为时点头、微笑、及时批改作业以及教材在适当的地方出现答案等。通过反馈，学习者的学习行为得到肯定，容易产生成就感，而且受到一定的鼓励，就能建立信心。   ⒏评定行为   评定行为的目的是促进进一步的回忆并巩固学习结果，即检索与强化的内部过程。具体表现为要求学习者进一步作业，并评定学习成绩。测试是评定行为的主要方式，既检查学习结果，又能起强化作用。与评定行为有关的测试一般可分三种：⑴插入测验：通常在教学过程中可插入类似练习题的小测验。这类测验常常能最准确地了解学习者当时的学习状况，可作为学习者在教学过程中能否完成预期行为的依据。此外，这类小测验若能恰当使用也能提高学习者的学习积极性。   ⑵自我检测：教学过程中学习者不同程度地参与各种教学活动。他们通过回答问题或进行各种练习等实践活动，一般可以知道自己的掌握情况，特别是还可以通过教师或教材的反馈作自我检测。这样，学习者参与的许多教学活动均可视为自我检查性质的测试。   ⑶后测：是指完成一个单元或“组块”的学习之后进行的测试，也可称单元测试。测试要求应稍高于插入测验，比较全面、系统。后测的结果常常成为决定下一阶段组织教学和学习的依据。⒐增强记忆与促进迁移94 这些活动的目的在于促进检索与归纳的内部过程，使学习者牢固掌握所学内容，培养应用所学知识与技能解决新问题的能力。要达到这一目的，就言语信息的学习而言，要提供有意义的结构，使结构在检索过程中发挥线索作用，供学习者回忆知识时使用。三、我国常用的教学模式我国常用的教学程序有传递-接受程序、引导-发现程序、示范-模仿程序、情境-陶冶程序等等。⒈传递-接受程序这是我国学校教育实践中普遍采用、广为人知的一种教学程序，主要适用于认知领域的教育目标。它的基本过程是：激发学习动机→复习旧课→讲授新课→巩固运用→检查。这种程序由教师直接控制教学过程，按照学生认识活动规律加以规划。通过教师的传授使学生对所学习的内容由感知到理解，达到领会，然后再组织学生练习，巩固运用所学的内容，最后检查或组织学生自我检查学习的效果。这种程序的特点是能使学生比较迅速有效地在单位时间内掌握较多的知识，比较突出地体现了教学作为一种简约的认识过程的特性。⒉引导-发现程序这是一种以问题解决为中心，注重学生独立活动，着眼于创造思维能力培养的教学程序，也比较适用于认知领域的教育目标。它主要是根据杜威、布鲁纳等人先后倡导的问题→假设→推理→验证→结论的过程而提出的。在“问题”阶段，教师提出的问题一定要难易适宜，并能使学生明确这个问题的目的性；在“假设”阶段，教师应尽量在诱发性的问题情境中引导学生通过分析、综合、比较、类推等不断产生假设，并围绕假设进行推理，引导他们将原有的各种片面知识从各个不同的角度加以改组，从中发现必然的联系，逐步形成比较确切的概念；在“验证”阶段，教师通过进一步提供具体事例，要求学生去辨认。或由学生自己提出事实来说明所获得的概念；在“结论”阶段，教师引导学生回顾学习活动，分析自己思维的过程和方法，使之对学习结果感到满意。⒊示范-模仿程序这种教学程序也是教学中最基本的程序之一，特别通用于动作技能领域的教学目标。通过这种程序进行教学的—些基本技能，如读、写、算，以及各种行为技能对人的—生都是十分有用的。它的基本过程是：定向→参与性练习→自主练习→迁移。在“定向”阶段，教师既要向学生阐明所需掌握的行为技能并解释完成技能的操作原理，又要向学生演示具体动作。学生则明确要学会的行为技能的要求；在“参与性练习”阶段，教师指导学生从分解动作的模仿开始练习，并对每次练习提供反馈信息，给予及时强化，使学生对所学的部分动作由不够精确、不太定时而逐渐走向精确、定时，并使一些不正确动作得到消除；在“自主练习”阶段，当学生已基本掌握了动作要领，并由单个的下属技能逐步结合成总括技能时，就可以脱离教师的临场指导，通过加大活动量，使技能更加熟练；在“迁移”阶段，学生不需要通过思考便能完成行为技能的操作步骤，并模仿教师的示范，把习得技能运用于其他的情境，或与其他习得技能组合，构成更为综合性的能力。⒋情境—陶冶程序这种教学程序最具代表性的是由保加利亚心理学家格扎诺夫(G．Lozanov)首创的暗示教学，它主要适用于情感领域的教学目标，基本过程是：创设情境→参与各类活动→总结转化。在“创设情境”阶段，教师通过语言描绘、实物演示、音乐渲染等手段，为学生创设一个生动形象的场景，以激起学生的情绪，有时也可以利用环境的便利因素进行；在“自主活动”阶段，教师安排学生加入各种游戏、唱歌、听音乐、表演、谈话、操作等，使他们在特定的气氛中主动积极地从事各种智力操作，在潜移默化中进行学习；在“总结转化”阶段，通过教师启发总结，使学生领悟所学内容主题的情感基调，达到情感与理智的统一，并使这些认识和经验转化为指导其思想、行为的准则。四、教学活动具体设计要点对教学活动的设计应逐节课进行。前述加涅关于教学活动的分类可作为一种指导设计的框架，但教学设计者应根据实际情况，适当地加以采用。下述几点在具体的设计中应予以重视：首先，应根据教学对象的特点设计教学活动。对于小学生来说，由于他们还不能自己独立、自觉地进行学习，教学活动的设计应强调教师的外部推动作用。对中学高年级、大学生和成人学习者来说，应考虑到他们自己能掌握一部分教学活动，可以把一些教学活动的设计结合到教材中，例如，在每节课的前面列出具体的学习目标。对学习动机强烈的学生，无需设计控制其注意的活动。   其次，应根据学习目标的性质设计相应的教学活动。加涅关于教学活动的九个过程的划分反映了构成人类学习的外部条件的共性。但对不同类型的学习，应采用不同的方法，例如：“告诉学习者目标”的活动，在各类学习的教学中都要进行，但在言语信息的学习和态度的学习中，我们却应采用不同的方法来“告诉”。最后，对一节课中教学活动的设计应灵活，突出重点，切忌机械地照搬前述模式。加涅和布里格斯在讨论教学活动时这样提出：“在开始时，就应该认识到，这些教学活动并不是一成不变地、严格地按上述次序出现，尽管这是它们最可能出现的次序。更重要的是，决不是说为每一课都提供所有这些活动”94 。[2]例如，我国学校教学中将课分为单一课和综合课两种类型：前者完成某一种教学任务，涉及少数的教学活动，或重复进行某一项活动；后者则同时完成几种教学任务，因而一般包括多项教学活动。第三节教学方法一、教学方法概述教学方法是教师和学生为了达到教学目标，完成教学任务，由教学原则作为指导，借助一定的教学手段(工具、媒体或设备)，而进行的师生相互作用的活动。它是教师引导学生掌握知识技能，获取身心发展而共同活动的方法。它包括教师“教”的方法和学生“学”的方法，而且两者相辅相成，缺一不可。在教学过程中，教师和学生都必须要采用一定的方法、运用特定的形式和利用恰当的媒体，才能顺利完成教学。马克思主义哲学认为，方法和手段是为目的服务的，内容体现目的，目的和内容决定方法和手段，教学方法服从、服务于教学目的、内容。教学方法是一个历史的范畴。在历史上，不同的历史阶段，由于教学目的、内容不同，从而制约着所采取的教学方法、手段也不相同，这就是教学方法的历史制约性。另一方面，教学方法又有历史的继承性。因为方法、形式对目的、内容，具有相对独立性。内容总是比较活跃而易变化的，一种方法、方式一旦形成以后则会相对地稳定下来。事实上从古到今，从中国到外国，各个社会所创造的一些优秀教学方法，至今仍被人们所沿用。采用教学方法的直接目的在于促进学生学习的准备，激励学生的学习动机，激发学生学习的主动性、积极性，维持他们的兴趣和注意，以学生可以接受的方式呈现教材，强化和调节学生的行为，解决学生的学习障碍。二、教学方法的分类在教学过程中，选择运用什么样的教学方法，往往是决定一堂课教学质量好坏的关键因素之一。教学方法，按不同的角度可以有不同的分类和定义。（一）按照教学方法的外部形态分类根据教学方法的外部形态以及教师在课堂教学中使用的手段来分类，主要有以下五种：以语言教授为主的方法、以直接感知为主的方法、以实际训练为主的方法、以欣赏活动为主的方法、以引导探究为主的方法。在这五种教学方法中，又各有许多分类。以下介绍几种目前常用的教学方法：⑴以语言教授为主的教学方法以语言传递信息为主的教学方法，是指通过教师运用口头语言向学生传授知识、技能以及学生独立阅读书面语言为主的教学方法。主要包括讲授法、谈话法和讨论法。①讲授法   讲授法指教师通过简明、生动的口头语言向学生系统地传授知识、发展学生智力的方法，是一种教师讲、学生听的活动。在实际的教学过程中，它又可以表现为讲述法、讲解法、讲读法、讲演法等几种。对某个事物或事件做系统的叙述和描绘称作讲述；对某个概念或原理进行分析、解释和论证称作讲解；不仅描述事实，而且深入分析和论证事实，并且在此基础上做出科学结论称作讲演。讲授法的优点是：可以使学生在短时间内获得大量系统的科学知识；缺点是：学生比较被动，师生都难以及时获得反馈信息，个别差异也很难全面照顾。②谈话法谈话法是师生以口头语言问答的方式进行教学的一种方法。这是教师通过不断地提问来引导学生的思维，促使他们独立地得出结论的方法。它能充分激发学生的思维活动，有利于训练学生的语言表达能力。运用谈话法必须具备一定的形成谈话的条件，较适用于使学生从“已知”到“未知”，需要教师对学生的知识现状比较了解，并设计和组织好谈话借以进行的“问题”。③讨论法讨论法是指在教师指导下，学生以班级或小组为单位，围绕一个中心话题或主题各抒己见，发表自己的看法，通过讨论或辩论获得新知识或巩固旧知识，从而进行相互学习的一种教学方法。学生在群体思考过程中进行思维碰撞，互相启发，互相补充，能促进学生加深对知识的理解有益于摆脱自我中心，增长才智。讨论法还可以促进学生的交往，促进他们掌握各种技能，如参与倾听、表达、竞争、协作等，运用讨论法需要学生具备一定的理解能力和独立思考能力，因此适用于高年级。  ⑵以直接感知为主的教学方法   以直接感知为主的方法，是指教师通过对实物或直观教具的演示和组织教学性参观等，使学生利用各种感官直接感知客观事物或现象而获得知识的方法。以直接感知为主的方法包括演示法和参观法。这类方法的特点是具有形象性、直观性、具体性和真实性。①演示法   94 演示法是指在教学中围绕某些能被感知的事物，教师在课堂中通过展示各种实物、直观教具，或进行示范性实验和表演，让学生通过观察获得感性认识的教学方法。这是指让学生明白事理的方法，是一种教师演示、学生观察的活动。演示法使学生从感性上认识一定的客观事物，为理性认识打下基础。演示法会随着新的现代化媒体的不断涌现，更加形象生动地得以运用。②参观法参观教学是教师根据教学任务的要求，组织学生走出教室到社会场所，实地观察生活的世界，通过对实际事物和现象的观察和研究而获得知识的方法。这种教学方法能让学生认识理论与实际上的差距，并可及早地认识未来的工作环境。参观地点的远近及所用的时间因其教学目标而有所不同。参观教学法对于扩大学生眼界,拓宽知识面,激发学生求知的兴趣能起到较好的作用。⑶以实际训练为主的教学方法   以实际训练为主的教学方法，是通过练习、实验、实习等实践活动，使学生巩固和完善知识、技能、技巧的方法，包括练习法、实验法和实习作业法。   ①练习法   在教师的指导下，学生进行巩固知识、运用知识、形成技能技巧并解决同类课题的方法。学生通过其他方法习得的知识和技能往往比较抽象、概括，而在练习法中，学生通过对课题中的具体事物进行一系列的分析，从而找出与抽象的知识、技能所反映的这类事物的本质因素等环节，达到对知识、技能的深入理解和巩固。这种方法还有利于培养学生克服困难的能力，并形成认真的工作态度。   ②实验法实验法是指在教师的指导下，学生利用一定的仪器设备，按照指定的条件，在观察、研究和独立操作中获得知识、形成技能技巧的方法。这种教学方法的目的在于通过学生的独立操作，重视所要求出现的自然现象或过程，并让学生通过观察、探究去获得知识。因此，它对培养学生严谨的科学态度和求实精神方面起到重要作用。在实际运用时，可以根据实验的目的不同而决定在理论教学之前还是之后进行。③实习作业法教师根据教学大纲的要求，组织学生在校内外一定的场所，利用已经获得的知识进行实际操作或其他的实践活动。这是一种把从课堂上、理论上习得的知识、技能运用于实践的方法。它的作用是理论联系实际，培养学生运用书本知识的能力和动手操作的能力。⑷以欣赏活动为主的教学方法以欣赏活动为主的教学方法，是指教师在教学中创设一定的情境，或利用一定的教材内容和艺术形式，使学生通过体验客观事物的真善美，陶冶他们的性情，培养他们正确的态度、兴趣、理想和审美能力的方法。以欣赏活动为主的方法主要是欣赏法。现代教学理论和实践很强调教学中对以欣赏活动为主的教学方法的运用。   ⑸以引导探究为主的教学方法以引导探究为主的教学方法，是指教师组织和引导学生通过独立的探究和研究活动而获得知识的方法。以引导探究为主的教学方法主要是发现法。   发现法也叫“假设法”、“探究法”、“解决问题法”、“引导发现法”等。此法为美国心理学家布鲁纳所倡导。布鲁纳认为：发现，并不限于寻求人类尚未知晓的事物，而应指人们用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。发现法的成功应用在很大程度上依赖于教师所创设的问题情境和方法上的恰到好处的指导。但是，发现法也有其费时、费力等不足之处，另外，发现法对教材、教师、学生的要求较高，在我国目前教材、师资等限制情况下，很难在课堂教学中发挥出其应有的作用。（二）按照期望获得的学习结果的类别分类⒈与获得认知类学习结果有关的教学方法这类教学方法主要有：讲授法、演示法、谈话法、讨论法、练习法、实验法及实习作业法七种。以上已经做了详细阐述。由于教学学科、教学内容、教学目标，尤其是教学对象的不同，一般来说，教师所选用的教学方法也应该不同。从实践结果来看，讲授法、谈话法对学生记忆类的学习有帮助，而讨论法、练习法、实验法对学生在学习过程中发现概念或原理有较好的帮助。如果以学科的角度归纳，在文科类的教学中，使用讲授法、谈话法、讨论法所取得的效果较好，而理科类的教学中，演示法、练习法、实验法所取得的效果较为理想。   ⒉与获得动作技能有关的教学方法[1]   ①示范—模仿法   这是通过教师示范和学生模仿，来教与学如何运用内外部肌肉的动作的方法。一般的动作技能，如实验技能、体育技能、朗诵技能等，由于示范较易外显，学生模仿起来也较容易。为了让学生加深对动作要领的理解，防止学生机械、盲目地模仿，教师的示范要与适当的讲解相结合。   ②练习—反馈法   94 动作技能是构成行为的基础，其结果反映动作的速度、准确性、力量或身体的平衡机能。最好的掌握方法是不断的练习，而且对每次练习要提供反馈信息，让学习者知道自己的动作与期望的动作之间的差距，以改进、提高动作技能。有不少动作技能也取决于学习者内部的反馈，即取自自身肌肉和关节的刺激形式所产生的知觉。使用这种方法时，常可利用录像技术把练习动作摄录下来然后重放，提供反馈信息，供教师和练习者本人检查分析。   ⒊与情惑、态度有关的教学方法[2]   运用一定的教学方法以促进态度的形成和改变已成为当代教学设计的一项重要任务。   适合于态度学习的条件和产生态度转变的教学方法是相当复杂的，为培养所期望的态度而采用的教学方法完全不同于认知类和动作技能类学习所采用的教学方法。通常可采取直接强化和间接强化两种方法。   (1)直接强化法   正确态度的建立表现在学习者对一系列期望行为的选择上。直接强化法正是在学习者经过内部思考后选择某一期望的行为时，给予及时的肯定和鼓励；或者是在某些期望行为产生后，帮助学习者去完成目标，使他们获得成功的喜悦。这样，对期望行为的不断强化便能促进学习者逐渐树立起正确的态度。   (2)间接强化法   这种方法是让学习者从许多模范人物身上观察和学习“态度”。为了使态度的学习有效，就要让学习者亲眼看到或通过电影、电视、书报等媒体观察到模范人物在产生期望行为后得到的表扬和奖励，使他们间接感受到了对正确态度的强化。要注意的是被强化的模范人物必须是被学习者尊重的人。除这两种方法以外，教师也常创设一些类似真实的情境，如社会情境、自然情境等，让学生“身临其境”或是扮演一定的角色，使他们在与“情境”及他人的相互作用中去感受体会，这对于某些社会情感、鉴赏力的培养也是有益的。三、教学方法的选择每一种教学方法都有自己的优势，也都存在着局限性。可以说，没有哪一种教学方法可以适用于所有的教学内容。作为教师，只有在深入研究教材、教案，全面分析学生的特征的基础上，科学的选择一种或几种适应于本学科的教学方法，在一堂教学课中，互相配合使用不同的教学方法才有可能达到优良的教学效果。（一）教学方法与教学目标、学科特点的关系一般教学论或教育学著作对选择教学方法的标准问题均有过论述，认为应该根据教学目标、学生特征、学科特点、教师特点、教学环境、教学时间、教学技术条件等因素选择教学方法。实践证明，我们只要按照一定的科学规律，符合教学规律和教学原则，综合考虑教学的各有关因素，选取恰当的教学方法，并能合理地加以组合，就有可能使我们的教学效果达到最优化的境地；反过来说，如果我们毫无选择地使用教学方法或错误地选择教学方法，就会给自己的教学活动造成不利的影响，或不能实现自己预期的效果。（二）教学方法的选择依据与选择程序在实际教学中，教师往往是要综合考虑教学的各个相关因素，选取适当的教学方法，并合理地加以组合来完成教学的。选择教学方法的依据主要有五个方面:一是依据教学的具体目的和任务（教学方法要服从和服务于教学目的和任务）；二是依据教材内容的特点（要符合教学内容的特点）；三是依据学生的实际情况（要符合学生的年龄特征，并能促进其心身全面发展）；四是依据教师本身的素养条件（要符合教师的实际情况，能扬长避短）；五是依据各种教学方法的职能、适用范围和使用条件。   要实现教学方法的优化，还需要考虑适当的选择程序。前苏联教育家巴班斯基认为要实现教学方法的优化，除了强调选择的标准之外还有一个优选的程序问题，他把选择教学方法的程序问题称作选择教学方法的算法，即开始选哪些方法，随后选哪些方法的步骤，然后归纳出教师在选择教学方法时的一般顺序：   第一步：决定是选择由学生独立地学习该课题的方法，还是选择在教师指导下学习教材的方法。   第二步：决定是选择再现法，还是选择探索法。第三步：决定是选择归纳的教学法，还是选择演绎的教学法。第四步：决定关于选择口述法、直观法和实际操作法的如何结合问题。第五步：决定关于选择激发学习活动的方法问题。第六步；决定关于选择检查和自我检查的方法问题。第七步；认真考虑所选择的各种方法相结合的不同方案。巴班斯基的教学方法选择程序为我们提供了启示，如根据我们的分类体系制定教学方法的选择程序是教学方法理论深入发展的一个重要课题。教学方法既是一门科学，又是一门艺术。课堂教学中能否优选教法或综合采用多种教学方法是教学成败的关键之一。教学方法是多种多样的，每种方法都有各自的特点。所以，在教学方法上就既有个性也有共性，不能千篇一律采取某一种教学方法，应从实际出发，创造性地综合采用多种教学方法。任何教学方法的实施都不是孤立的，而必须依赖于一定的条件。第四节教学组织形式94 教学活动的完成，不仅需要一定的教学方法，还离不开一定的组织形式，即教师总是利用时间和空间条件，把学生组织起来，以安排与实施教学活动。所谓教学组织形式，就是根据教学的主观和客观条件，从时间、空间、人员组合等方面考虑进而安排的教学活动的方式。[1]不同的教学组织形式对某一特定教学内容、教学活动能产生不同的影响，或起促进作用，或起阻碍作用，所以教师要了解各种组织形式的特点，从而懂得如何扬长避短，取得现有条件下的教学效果的优化。充分了解教学组织形式，对于制定教学策略是非常重要。下面，我们对目前常用的三种教学组织形式进行评述。一、集体授课集体授课是目前学校教育中最通用的一般教学形式，其主要特征是教师通过自己的讲授(包括介绍、解释、演示、板书、表演等)把教学信息传递给一个班(一个组或几个班)的学生。教师可以单纯口头面授，也可以借助教学媒体(无线电广播、电视、电影、投影等)配合讲课。这种组织形式目前广泛应用于我国的大、中、小学校。⒈集体授课的优点：①这是一种较常规的教学形式，教师和学生容易接受，也适合我国现行的教育管理体制；②教学效率比较高，能在规定时间内呈示较多的内容；接受教学的面比较广，具有一定的规模效益；③教师与学生面对面，可以及时收集反馈信息，有利于及时调整讲授内容、方法和节奏。⒉集体授课的缺点：①教师管理教学活动的精确度较低，使某些特定的教学活动难以达到预期的效果，也难以适应学生的个别差异；②学生学习比较被动，常常消极地听课，很少与教师交换看法，不利于发现学习，同时单纯的讲授会使学生的注意力随时间的延长而迅速下降；③教师的单纯讲授，特别是在演讲时，难以获得关于学生产生误解和困难的反馈信息；④不适宜传授动作技能，对情感领域的教学目标也收效甚微。⒊集体授课的使用要点：①这种教学组织形式适用于导入新课题的目标和要求、介绍或讲解相关知识等情况；②在正式授课之前，需要创设一定的学习情境，唤起学生的兴趣，使其头脑处于接受状态；③在授课过程中，要利用有关学习策略和动机原理来保持学生的注意力；④在授课过程中，教学内容的呈现既可以完全通过教师的讲解、表演来完成，也可以借助幻灯、电视、计算机等教学媒体来完成。 二、个别化学习（自学）个别化学习是以学生自身独立学习为主的教学活动形式。当代学习理论认为学习主要是一种内部操作，必须由学生自己来完成。当学生按照自己的进度学习，积极主动地完成课题并体验到成功的快乐时，就能获得较好的学习效果。⒈个别化学习的优点：①经过精心设计的自学活动，特别是操作和练习，有助于学生分析问题和解决问题能力的培养，并能提高学生的领会和保持水平；②由于允许学生自定学习的步调，自负学习责任，这有助于学生形成学习以及其他方面的良好习惯；③可以使任课教师有更多的时间去关注每个学生的学习；④学习的自主性比较大，有利于自学能力较强的学生，特别适用于成人。⒉个别化学习的缺点：①需要学生具有良好的学习自觉性，否则，会拖延学业；②若把其作为长期的教学方式，可能会缺少学生之间和师生之间的相互作用；③不是所有的学生和教师都能适应这种教学形式，有些学生可能会感到单调无味而失去学习的兴趣；④这种形式对学习者和环境等各方面的要求较高。⒊个别化学习的使用要点：①针对学生已有的认知水平和能力存在差异，教师可以设置各种能力水平目标以适应不同的学生；②根据教学目标为学生提供相应的学习资源；③根据教学目标，把教学内容划分成包含较少知识点的独立步骤，并认真安排每个步骤的学习程序；④给学生的反馈要及时，必须让学生知道自己每一步的学习结果，获得成就感，并勉励自己继续学习，以达到教学目标的要求。   三、小组相互作用现代教学理论越来越强调培养学生健全人格、促使学生个体社会化的重要性。而小组相互作用这种教学组织形式给予了教师和学生面对面密切接触和相互了解的机会，在完成其他教学目标的同时，还可以培养学生与人交往的能力，促进学生的全面发展。⒈小组相互作用的优点：①有利于情感领域教学目标的实现，如形成某种态度、合作精神以及良好的人际关系等；94 ②有助于学生组织能力、管理能力以及表达能力的培养，还可以通过向其他学生陈述自己的观点，强化自己的学习；③有利于认知领域一些高层次技能的形成和发展，比如问题解决能力的培养。⒉小组相互作用的缺点：①要使小组中所有的成员都积极地参与活动，而又不至于变成偏离教学目标的活动有一定的难度；②对教师的要求较高，需要教师在学生中具备良好的威信，在课前做好充分的准备工作，并能随机应变；③教学进度不易控制。⒊小组相互作用的使用要点是：①为了充分发挥小组内每个学生的作用，小组人数一般控制在12个人以内，理想人数视具体内容以及活动方式而定；②要把握好小组活动的时机，以便发挥其应有的作用；③在整个活动中，教师始终都应该是活动的指导者和参与者，并要防止自己“讲”的过多；④小组活动应是多样化的，在活动（特别是讨论、个案研究等活动）结束后，一般都应做小结，针对疑难问题和有争论的问题，教师要阐明自己的看法。三种教学组织形式各有其适用的方面，为了达到优化教学效果的目的，在制定教学策略的时候，我们必须进行综合考虑，取长补短，逐渐减少教师的集体授课时间，更多地安排个别化学习和小组相互作用形式的学习，使学生能积极、主动地参与到教学过程中来，提高他们各方面的素质能力。第六节教学媒体的选择和运用本节将着重介绍教学策略的另一个重要因素——教学媒体。教学媒体的选择和运用是教学策略研究中的重要内容，特别是在信息化教育环境中，教学媒体的选用和设计是决定信息化教学能否获得实效的依据。真实问题情境：某小学W老师日前非常苦恼，什么原因呢？经过沟通，发现W老师目前正给一年级小朋友上语文课，现在刚开始教学生识字，几周之后发现学生识字能力没有显著提高，他反思自己的教学，都是在课堂上采用丰富多彩的多媒体教学，为什么效果不好呢？随堂听课，并进行详细记录，发现该教师基本素质非常好，多媒体使用合适，PPT制作精美，课堂活跃，交互性强。没有问题？该老师的困惑在于学生的识字率不高，从课堂表面看来不存在任何问题，经过查阅查阅学生试卷，发现学生笔误对、音形配对、偏旁配对错误较多。课堂是虚假繁荣？进一步观察课堂教学发现一个问题，由于是识字教学，写字是一种动作技能训练，而该老师没有提供写字训练和模仿的体验活动，只是采用空中书写的方式进行。问题出来了！怎么解决？低幼年级，逻辑思维较差，具有一定的形象思维能力，能够进行电脑的基本操作，课堂活跃，态度积极。能够很好配合老师教学活动。是否考虑学习环境的设计？目前是在一般的多媒体教室上课，无法做到个别化的指导和教学，由于是传统教室更无法做到个别的识字和书写体验，因此，学习环境改变成为一种方案。考察其学校多媒体和网络环境，发现有闲置的网络教室。你是一位教学设计师：请你为她提供一个解决方案，解决其所碰到的问题。一、媒体、教学媒体、教学资源、学习环境⒈媒体媒体一词来源于拉丁语“Medium”，音译为媒介，意为两者之间。它是指从信息源到受信者之间承载并传递、加工信息的载体或工具。媒体有两层含义，一是指承载信息所使用的符号系统，如文字、符号、语言、声音、图形、图像、软件程序等，媒体呈现时采用的符号系统将决定媒体的信息表达功能。二是指存贮和加工、传递信息的实体，如书本、挂图、投影片、录像带、微缩胶片、计算机磁盘等以及相关的采集、播放、处理设备。⒉教学媒体以采集、传递、存贮和加工教学信息为最终目的的工具和载体被称为教学媒体。教学媒体用于教学信息从信息源到学习者之间的传递，具有明确的教学目的、教学内容和教学对象。   由于现代教学媒体和技术的影响，使得教师和学生相互关系发生了明显的变化。教师与教科书不再是唯一的知识源泉。在拥有多种教学媒体支持的学习环境下，学生不再仅仅依赖于班级集中授课方式，他们可以更多地自主学习，自己设计学习计划，教师将成为学生学习过程的指导者、促进者。学生在教师的指导下，通过班级授课、小组讨论、利用媒体和适宜于自己的多种学习方式进行学习。教学媒体具有的6种性质：①固定性这是指教学媒体可以记录和储存信息，以供需要时再现。媒体的这一特性使前辈们能够把丰富的实践经验逐渐积累，老师们能够把宝贵的知识、技能传授给学生。②扩散性94 这是指教学媒体可以将各种符号形态的信息传送到一定的距离，使信息在扩大的范围内再现。在电子信息技术发达的今天，这一特性尤为明显。③重复性这是指教学媒体可以重复使用。如果保存得好，这些媒体可以根据需要，被重复使用，而其呈现信息的质和量稳定不变。这种重复使用能够的特性适应了学生逐渐领会，重温记忆的需要，也适应了扩大受益面的需要。④组合性这是指若干教学媒体能够组合使用。这种组合可以是某一教学活动中，几种媒体适当编制、轮流使用或同时呈现各自的信息；也可以把各种媒体的功能结合起来，组成多媒体系统。目前的计算机多媒体系统就集中地反映了这一特点。⑤工具性这是指教学媒体与人相比处于从属的地位，即使功能先进的现代化媒体，它还是由人所创造，受人所操纵的。教学媒体只能扩展或代替教师的部分作用，而且适用的教学媒体还需要教师和设计人员去精心编制或置备。⑥能动性这是指教学媒体在特定的时空条件下，可以离开人的活动独立起作用。⒊教学资源教学资源指一切可以用于教育、教学的物质条件、自然条件和社会条件。教学媒体是教学资源的重要组成部分之一。4、学习环境：学习环境是一个复合的概念，包括物理的、技术的、人际的空间，随着教育技术不断整合于教学，技术和媒体资源成为学习环境的重要设计领域。学习环境是学习资源和人际关系的一种动态的组合。其中既有丰富的学习资源，又有人际互动的因素。学习资源包括学习材料（即信息）、帮助学习者学习的认知工具（获取、加工、保存信息的工具）、学习空间（如：教师或虚拟网上学校）等等。人际关系包括学生之间的人际交往和师生间的充分的人际交往。克拉克：媒体是卡车；施拉姆：任何媒体都是教育的媒体一、教学媒体的分类对教学媒体进行分类，是为了更好地在教学中选择和使用这些媒体。因此，对媒体的分类应该以教学过程中的要素为依据。常见的几种分类方法有：⒈根据表现教学内容的需要分类：视觉媒体：印刷品、图片、黑板……听觉媒体：口头语言、录音机、广播……视听觉媒体：电影、电视、计算机……   这种分类方法从教学内容出发，清楚地表明了教学媒体的信息表现能力与特点。根据这一分类的结果，教师可以有目的地选择教学媒体来展示教学内容。⒉根据适应教学组织形式的需要分类课堂展示媒体：投影、录像、黑板……　　个别化学习媒体：印刷品、录音带……　　小组教学媒体：图片、投影、白板……　　远程教育媒体：广播电视、计算机网络……这种分类方法为教师在不同的教学形式、规模下选择教学媒体提供了有效的指导，教师可以根据自己的教学活动、学生数量来合理的选择媒体，争取更佳的教学效果与效率。其它分类方法有：按照媒体的交互性或主动性分类；按照媒体的抽象程度分类；按照使用者的年龄段分类；按照投入（价格）分类。不同的分类方法可以起到不同的指导作用。在实际教学中，往往需要从多个角度来考虑媒体的选择，所以，教师要根据教学的整体要求选择最佳媒体，而不能根据某一项指标来做出决定。每一种教学媒体都具有其自身的特性，应根据教学的需要来选择媒体，而不能简单地断定那一种媒体比另一种媒体强。三、选择教学媒体的依据在选择教学媒体前，应对教学目标、内容、对象、策略等做分析，选择时应注意不应只注重性能或价值，还要注意媒体的实用性与教学环境之间的适用性等问题。⑴根据教学目标：为达到不同的教学目标需要使用不同的媒体去传输教学信息；为W老师选择：技能训练重在体验⑵根据教学内容：各门学科的性质不同，运用的教学媒体会有所区别：为W老师选择：识字教学重在参与⑶根据学生的需要和水平：不同年龄阶段的学生对事物的接受能力不一样，选用教学媒体又必须顾及他94 们的年龄特征；为W老师选择：低幼儿童要求形象生动⑷根据一定的教学条件：选择应根据具体的设备条件、社会环境和资金技术等可能实现的情况；为W老师选择：网络教室满足计算机支持的教学，师生都具备相关技能   ⑸根据教学媒体自身功能和特性、策略、目标、内容、对象等方面：各种教学媒体都具有自身的特性，对应于某些教学活动特别有效。为W老师选后四种。总之，教学媒体选择依据的基本思路是：使用系统方法，对教学目标、学习内容、学生的需要和水平、一定的教学条件、教学媒体的特性和功能、经济性与适用性等各方面进行整体协调，选择恰当的、最优化的教学媒体。四、媒体选择的模型   为了使选择媒体时做出的选择更加客观、准确，在大量的媒体应用实践中总结和提出了一些选择媒体的方法、程序或模型，下面主要介绍4种。⒈问题表   问题表是列出一系列相关的问题要求媒体选择者回答，通过对这些问题的逐一回答，来比较清楚地发现适用于一定教学目标（或一定教学情境）的媒体。（预备阶段可以使用）⒉矩阵选择表   矩阵选择表是两维排列的，将教学媒体的种类为一维，教学功能和其它考虑因素做另一维，进行列表，然后再用一种评价尺度反应两者之间的关系。评价尺度可用很有利、较有利、困难和不利4种层次。表8-6-1为教学媒体矩阵选择表。（正式查阅）实物演示口语交流印刷媒体静止图画活动图画有声电影教学机器呈现刺激ABAAAAA引导注意CAACCAA提供示范BAABBAA外部激励BAABBAA引导思维CAACCAA诱导迁移BABBBBB评定成绩CAACCAA提供反馈BAACBAAW老师选择后三种乌美娜.教学设计.北京：高等教育出版社，199494 章伟民.教学设计基础.北京：电子工业出版社，1998 章伟民.教学设计基础.北京：电子工业出版社，1998李小林：教学设计课程网上辅导第七章教学媒体的选择与运用http://www.open.edu.cn/file_post/display/read.php?FileID=286252005年4月22日⒊算法型算法型是指通过模糊的数值计算决定媒体的取舍。基本思想是尽可能选择低价、高功能的教学媒体，计算公式为：媒体的选择=媒体的功能／需要付出的代价（简单参照）⒋流程图流程图法的应用基于问题表模型，它将选择过程分解成一套按序排列的步骤，每一步骤都设有一个相应的并标有“是”与“否”的问题，在使用者选择回答“是”或“否”后，根据问题逻辑被引入不同的分支步骤，回答完最后一个问题就会至少有一种或一组媒体被确认为是最适用（于特定情景）的教学媒体。（媒体设计）五、教学媒体选择的程序n描述对媒体的要求n采用合适的选择模型n做出最佳的选择n阐明媒体运用的设想W老师的媒体选择程序教学媒体与资源的选择知识点编号学习目标媒体类型媒体内容要点教学作用使用方式所得结论占用时间媒体来源1.1掌握曹冲称像的时代背景，熟悉课文内容影视动画寓言故事BA相关背景5分网络                  ①媒体在教学中的作用分为：A.提供事实，建立经验；B.创设情境，引发动机；C.举例验证，建立概念；D.提供示范，正确操作；E.呈现过程，形成表象；F.演绎原理，启发思维；G.设难置疑，引起思辨；H.展示事例，开阔视野；I.欣赏审美，陶冶情操；J.归纳总结，复习巩固；K.自定义。②媒体的使用方式包括：A.设疑—播放—讲解；B.设疑—播放—讨论；C.讲解—播放—概括；D.讲解—播放—举例；E.播放—提问—讲解；F.播放—讨论—总结；G.边播放、边讲解；H.边播放、边议论；I.学习者自己操作媒体进行学习；J.自定义。六、教学媒体的使用方式（1） 设疑——播放——讲解（2） 设疑——播放——讨论（3） 讲解——播放——概括（4） 讲解——播放——举例（学生讨论）（5） 播放——提问——讲解（6） 播放——讨论——总结94 （7） 边播放、边讲解七、现代教学媒体的最佳作用时机（1）有意注意与无意注意的相互转化；（2）抑制状态向兴奋状态的转化；（3）平静状态向活跃状态的转化；（4）兴奋状态向理性的升华；（5）学生的心理状态进入“最近发展区”，树立更高的学习目标时（6）鼓励学生克服畏难心理、增强自信心时；（7）鼓励与激励学生的求知欲望时；为W老师开处方：n采用视频动画解释课文n采用游戏内容满足学生的认知习惯n采用多样化的文字游戏满足认知目标n开展网络教学，实施个别化学习；考虑到学生的自觉性，整合教师的讲解n开展学生之间的竞争和协作。第五节教学策略选择与制定的依据和原则前面几节介绍了教学方法、教学组织形式和各种教学策略，而制定出恰当的教学策略还必须依据一定的科学理论。  一、教学策略的选择与制定依据第一，依据教学目标与学习任务。不同的教学目标与教学任务需要不同的教学策略去完成。即使对于同一学科的教学，教学目标不同，所需采取的教学策略也不同。   第二，依据教学内容。不同学科性质的教材，应采用不同的教学策略，而同一学科中的具体内容的教学，又需要采用与之相适应的教学策略。   第三，依据学生的实际情况。教师的“教”最终是为了学生能够很好地“学”，教学策略要符合学生的原有认知水平和个性特征。所以，选择和制定教学策略要考虑学生的已有知识、能力、智力、学习态度、学习气氛诸方面的条件水平，要能够调动学生的学习积极性，才能达到良好的教学效果。   第四，依据教学策略的适用范围和使用条件。每种教学策略都有各自的适用范围和使用条件，同时又有各自的优点和局限。某种教学策略对于某种学科或某一课题是有效的，但对另一课题或另一种形式的教学可能是完全无用的；某种教学策略对于某些认知水平或具有某些学习习惯的学生是有效的，但对于另外某些学生可能是完全无效的，甚至会产生不好的学习效果。   第五，依据教师本身的素养。教学策略的运用是要通过教师来实现的，每个教师在选择和制定教学策略时都要考虑自身的学识、能力、性格诸方面条件，尽量扬长避短，选择那些自己所熟悉、能够灵活运用的、能施展自己聪明才智的教学策略。第六，依据教学条件和教学效率的要求。已有的教学条件是短期内难以改变的，尤其是在选择媒体时，尽量选择在教学条件允许的范围内，能够实现教学最优化的媒体。教学策略研究的一个重要目的就是提高教学效率，提高教学质量。实际教学中，制定和选择某种教学策略，还应考虑教学过程的效率，做到省时高效。二、教学策略的选择与制定原则⒈学习准备学生为了完成一定的学习任务，必须具备一定的认知水平，熟练一定的知识技能，这样才能保证他们有可能达到一定的教学效果，所以教学策略中应该包含对学习准备的测验等相关程序。⒉学习动机有学习动机才可以促进学习。可以通过让学生确认掌握教材的意义和价值，以及通过制定他们期望达到的目标来进行激发。所以提供的学习内容和采取的教学方式，应当对学生具有挑战性，并且要使学生有自信能够成功，同时要帮助他们树立正确的学习态度。⒊目标范例在制定教学策略时，不但要考虑到教学目标，而且应当尽量展示给学生一些典型例子，这些例子能表现出学习活动结束时能产生的结果或完成的行为，使学生对需要掌握的知识技能有理解的方向和模仿的榜样。⒋内容组织和分块较为恰当的教学内容呈现顺序能够使学生更容易地完成教学任务，并能较容易的理解知识和保持长久的记忆知识，这个过程可以根据相关的教学流程图来完成。还应将教学内容进行分块，分块的大小应根据内容的复杂和困难程度，以及学生的特点、学习的类型而定。⒌适当指导94 教师应该及时给予学生指导和提示。而且这种指导或提示应该随着教学过程的进展逐渐减少，即让学生有更多的自主决策权，使他们最终在没有教师指导或提示的情况下也能完成该学习任务。⒍积极反应在教学过程中应该有意识地引发学生对所呈示的教学内容以各种方式作出反应。可以用提问的方式激发学生的思考，采用各种方式引起学生的积极发生反应。并且应该尽量引导学生在学习时所接受的刺激和作出的反应与终点教学目标的刺激反应相匹配。⒎重复练习在制定策略时，应当考虑到尽量提供给学生各种练习机会，以重复表现其习得的知识和技能。不断地或定期地练习新学的知识技能能够促进记忆和迁移，锻炼其应用能力。⒏及时反馈学生应该及时地或经常地知道自己的理解或反应是否正确。为了强化学生的行为，必须让学生知道成功反应后能够得到的好处。可以给学生提供一种效果标准，以评定自己反应的正确性。当学生的理解或反应不正确的时候，则应适时告诉他们正确的理解或反应。⒐个别差异人类个体的心理特征不同，所以学习的速度和方式不同，教学活动的安排需适应学生的个别差异。制定教学策略时要设身处地以学生为出发点，尊重学生的独特的认知、情感和人格特征，尤其是对于学习较差的学生，应更加注意理解和尊重。三、教学策略选择与制定的注意事项第一，教师首先要对教学目标等各种影响教学的可能因素有明确的认识。教师在教学策略的制定、选择与运用中要从教学活动的全过程入手和着眼，要兼顾教学的目的、任务、内容、学生的状况及学习动机和现有的教学资源，灵活机动地采取措施，确保学习有准备、有一定的学习动机，教学内容组织要科学有序，并能提供适当的指导和及时的反馈。第二，要从整体上进行把握，不能只着眼于各种局部策略及其优化，而应该着重考虑预期的教学目标，从而有针对性地选择实现整体优化的教学策略。教学策略是教师在教学过程中对教学活动的整体性把握和推进的措施。第三，对具体教学策略和方法进行灵活选择和创造。教学策略不是固定不变的，必须因地制宜，因人而异。具体的教学情境是复杂的，所以计划实施过程之中必然需要进行灵活选择。媒体的选择也是灵活多变的，我们通常选择能够有效地传载教学策略的学习成分的媒体。在实际选择和制定教学策略的过程中，我们还需要考虑很多方面的因素。由于教学对象不同，教师所实施的最优教学策略也各不相同。教的策略要与学的策略相融合，这样才能使最优教学策略的效果充分发挥。虽然教学策略有明确的指向性和操作程序，但是具体的教学活动中存在着许多变量，教学策略不能生搬硬套，而要在运用中有所变化，有所创新。参考文献与推荐读物：1.乌美娜．教学设计．北京：高等教育出版社，19942.章伟民．教学设计基础．北京：电子工业出版社，19983.邵瑞珍．教育心理学．上海：上海教育出版社，19974.李晓文，王莹．教学策略．北京：高等教育出版社，200094 第七章教学评价的设计教学目标：1、能够说出教学评价的定义、意义、依据、功能。2、能够对教学评价划分类型，能够对不同的教学对象选择适当的评价方法进行评价。3、能够运用教学设计成果的形成性评价步骤进行评价。4、能够编制评价工具。教学重点：教学评价工具的编制。教学难点：教学设计成果的形成性评价步骤。教学时数：6学时教学方法：教授法、谈话法教材：《教学系统设计》，何克抗等编著，北京师范大学出版社参考书目：《教学设计》(修订版），乌美娜编著，高等教育出版社；《教学设计的原理和方法》，加涅（美），华东师范大学出版社；《教学设计》徐英俊，教育科学出版社教学过程：教学评价是教学设计的重要因素之一，教学设计包括对解决教学问题的预想方案进行评价和修正的内容，这里评价是修改和完善教学的基础。同时，在教学设计成果的实施过程中，评价活动也始终贯穿其中。因此，无论是对教学设计的设计过程中涉及到的多种因素的评价活动，还是对教学设计结果的肯定或否定，修改及完善，评价活动始终给予教学设计价值体现，引导教学设计工作朝实现预定目标方向进展。本章将对教学评价理论与方向进行概述之后对教学设计中涉及到的教学评价要素进行综合论述。第一节教学评价概述一、教学评价的定义教学评价是指按照一定的教学目标，运用科学可行的标准和方法，对教学活动的过程及其结果进行测量和价值判断的过程。从以上定义可以看出两点：一是教学评价是按照教学目标进行的，明确教学目标是进行教学评价的前提。因此，教学目标的分类理论与方法及当代教育目标理念的发展变化主导着教学评价的进程和方法，是制定教学评价指标的依据。因为，教学是学生在教师有目的，有计划的指导下，主动地掌握系统的文化科学基础知识，形成基本技能、技巧，发展其认识能力和创造能力；并使学生身体得到正常发育，健康成长；逐步形成正确的审美观点和感受美、鉴赏美及创造美的能力；逐步养成社会主义的道德行为和思想品质，形成辩证唯物主义世界观的基础，并使其个性得到全面和谐的发展的育人活动。其因素内容非常丰富，教学评价应该根据反映教学目标的诸多因素进行评价。二是教学评价是对教学过程，教学成果的价值判断。这说明教学评价既涉及到过程又涉及到结果。在教学过程中，教师要根据一定的教育目的，制订和实施教学计划和进行学习指导。学生在教师指导下，主动学习，达到预定的教学目标。教学过程评价的具体内容包括设计课、组织与实施过程与教学的全部活动，教学成果是指通过教学活动后，学生在教学目标要求诸方面上的变化表现，包括教学成果评价，也就是要评价学生学习后的学力，学习后的态度，人格的变化以及达到教学大纲要求的程度等。二、教学评价的意义教学评价的意义主要体现以下几个方面：(1)是在教学中落实教育方针体现教育目的的重要措施。教学评价是学校贯彻教育方针，体现教育目的，提高教学质量，培养合格人才的一项重要工作，不注重教学评价，就会造成教师，学生和教学管理干部对教学活动的意义不清楚，盲目地进行教学活动，管理不科学，甚至背离教育目的。因此，对教学进行科学的评价，是在教学领域中落实教育方针，体现教育目的的重要措施，有利于端正教学指导思想。(2)是推动教学改革的巨大动力。教学评价就是对教学活动的价值进行价值判断。这种判断不仅要运用现代教育观念，而且要求评价内容，标准和方法都应符合教学改革的需要。如在教学思想上体现学生的全面发展，在教学内容上体现人文和科学并重，在教学形式上体现自立，合作，探究式教学，在教学方法上体现当代科学技术特别是信息技术的应用，在教学管理上体现以人为本，构建民主、和谐的教学环境。科学的教学评价对于改革同现代教育不相适应的教学思想，教学内容，教学方法都有着直接的联系，是推动教学改革的巨大动力。(3)是加强教师队伍管理科学化的重要手段。教学评价不仅能促进教学改革，而且对提高教师队伍管理科学化水平也是十分需要的。在教师队伍的管理工作中，教学质量高低是人们议论教师的中心话题，因为它是教师业务水平的重要标志。建立和健全教学评价工作制度，实事求是地评价教学，真实地反映教师的教学思想、教学能力、教学态度，从而表扬先进，激发后进，就会对教师起到激励和促进作用，调动教师教学的积极性。(4)94 有利于引导教师按照教学规律进行教学。在教学中往往会出现违背教学规律，影响教学质量、不利于学生身心发展的状况，其中一个重要原因就是缺乏科学而明确的评价体系，包括评价标准、评价内容、评价方法和评价程序，不能对教学质量做出公正的科学的评价。教学评价是根据现代教学思想，运用科学方法对教师中的每个阶段和每个环节进行的诊断和调控，促进教学向规范化方面发展，按教学规律进行，使教学取得优良效果。三、教学评价的依据教学评价的依据是指开展教学评价活动所根据的教育方针与教育目的、教学规律，教学对象的若干项目的总和。一般包括以下几个方面：⒈要依据教育方针与教育目的教育是根据一定的社会要求所进行的培养人的活动，教育方针集中地反映了一定社会对教育的要求。学校教育的多项工作，都是在国家的教育方针指导下，教学评价也不例外。1991年5月国家教委颁发的《普通中小学校督导评估工作指导纲要》中明确指出：“办学方向要全面贯彻教育必须为社会主义现代化服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人的教育方针，实现教育目标。”这不仅使办学有了正确的方针，而且使教学评价工作也有了明确的指导思想。把受教育者培养成什么样的人，是教育目的阐述的内容，而各级各类学校又有其特定的培养目标作为培养人才的标准。教育目标不仅制约和规定了教学计划的内容，而且还为教学评价规定了总体标准，使教学评价标准有了政策依据。任何教学评价，总是与一定的教育目标相联系的，并以教育目标作为教学评价的出发点和归宿。⒉要依据教学大纲教学大纲是由国家统一制订的教学指导性文件。它根据教学计划以纲要的形式规定各学科教学的目的、任务、要求和内容，是国家对各科教学的统一要求。教学大纲是实现学科教学目标的重要保证，教师在教学中只有准确地把握大纲规定的内容和要求，并加以认真地执行，才能使教学达到国家所要求的标准。由此看出，教学大纲既是教学的依据，也是教学评价的依据。⒊要依据学生的身心特点学生的身心发展因年龄的不同而表现不同的特点，这些特点制约着学校的教学内容和教师的教学方法，因此，进行教学评价时，必须考虑学生的身心特点。在制订教学评价指标时，应该根据学生认知情感，身体发育，人格的特点进行全面的考察，只有依据学生身心特点进行教学评价，才能对教学活动做出适宜的评价。⒋要依据社会发展的要求   教学评价活动虽然大多数在学校内进行，但随着社会对教育的不断关注以及教育与社会的必然联系，使得许多社会性因素成为进行教学评价时要考察的重要方向。如评价内容在社会上的认可及应用程度，评价标准应用于对不同评价对象身上所蕴含的文化意蕴，国家相关法规的制约，评价参与人员的构成，评价方法的适用范围等。在一个愈来愈呼吁教育的民主、公平的社会中，教育评价依据的社会性因素不容忽视。四、教学评价的功能教学评价的功能主要体现在以下几个方面：⒈导向功能（定向控制功能）教学是有目的、有计划的活动，而教学评价是检测教学目标的实现成效，并做出相应价值判断以求改进的一种工作过程。从某种意义上说，教学评价也体现着“指挥棒”作用。通过持续的教学评价，可使教学活动的过程朝着特定的教学目标迈进。因此说，教学评价对学校实现一定的培养目标，具有明显的导向作用。科学合理的教学评价是一个系统，其中的每一大项中又分列出若干细项，这些细项所反映的现象是具体明确的，具有可操作性。它可使评价者易于观察比较，也可为改进教学提供看得见、摸得着的标准。而这些都体现了教学评价的导向功能。⒉调控功能（过程控制功能）教学评价的结果是一种反馈信息，它为调节教学活动，使教学能够始终有效进行提供了依据。这种信息可使教师及时了解掌握自己的教学情况，也可使学生得到成功和失败的体验。通过分析这些信息，教师修订教学计划、改进教学方法、完善教学指导、进行自我调节、加强自我修养，从而间接地提高学生的学习效果；学生据此变更学习策略、改进学习方法、增强学习的自觉性。此外，教学评价使教学过程成为一个能得到反馈调节的可控系统。系统中的学习者与教学者分析研究反馈信息，可进一步明确教学目标，了解目标的实现程度和教学过程中采取的形式与方法是否有利于促进教学目标的实现，同时，这些反馈信息为师生调整教与学的行为提供客观依据，从而有效地使教学效果越来越接近预期的目标，这就是评价所发挥的调节作用。⒊诊断功能（结果控制、评价鉴定功能）评价是对教学结果及其成因的分析过程，据此可了解到各方面的情况，从而判断其中的成效和缺陷、矛盾和问题，以及自身优势、长处与特色是什么，等等。94 全面的评价工作不仅能估计学生的成绩在多大程度上实现了教学目标，而且能解释成绩优良的原因及教学过程中各要素的主次点。教学评价是对教学现状进行一次严谨的科学诊断，以便为教学的决策或改进指明方向。它是通过结果控制、评价、鉴定使教学活动逐步向目标靠近的过程。⒋激励功能（竞争意识，行为控制功能）教学评价是对教育者和学习者劳动效率、成果的鉴定和审查，评价对教学过程是监督和控制作用，对教师和学生则是一种促进和强化。评估结果在一定程度上刺激并激发被评估者的竞争意识，激励其按特定的教学目标要求规范自己的行为。教学评估的开展促进了竞争机制的引入，它不仅利于激发和调动广大教育者和学习者的积极性，而且一定程度上促使他们自觉调控行为，使其符合相应的规范教学目标。事实证明，没有定期的评价，而把希望寄托于学习者本身经常、系统和认真的学习是不切实际的空想。此外，教学评价还有其特定的教学功能和心理功能。因为评价本身也是一种教学活动。在这种活动中，学习者的知识、技能将获得提高。教师可在对学生水平进行全面估计的前提下，将学习内容以测评的形式呈现，并使其包含有意义的启示，让学生通过探索和领悟来获得新的学习体会和经验，以达到更高的教学目标。教学评价的教学功能主要体现在促进教学进步、改进教学组织管理、促进教学改革进行和教育科研发展等方面。在心理方面，教学评价不只表现在激发教育者和学习者的动机方面，它对教育者和学习者的自我意识、情绪和意志也有影响。肯定的评价易使师生情绪趋于安宁，自信心增强；而否定的评价则可能使其不安水准上升，以至产生严重的焦虑，易产生自卑感；肯定的评价可能提高师生的积极性，有时也会使积极性下降；而若指导适当，否定的评价反而会提高积极性。有时某种形式的教学评价，虽对当前的教学活动产生有利影响，但从长远来看，评价可能带来不良的心理影响，而这些都是评价者必须认真考虑并慎重对待的。五、教学评价的分类教学评价有多种分类方法，下面主要介绍四种。     1．按评价基准分类     ⑴相对评价     相对评价是在被评价对象的集合中选取一个或若干个个体为基难，然后把各个评价对象与基准进行比较，确定每个评价对象在集合中所处的相对位置。为相对评价而进行的测验通常称为常模参照测验，它的试题取样范围广泛，测验成绩表明了学生学习的相对等级。由于所谓的常模实际上近似学生群体的平均水平，所以这种测验的成绩分布符合正态分布规律。    相对评价用于了解学生的总体表现和学生之间的差异，或比较不同群体间学习成绩的优劣，是常用的评价方法。它的缺点是基准会随着群体的不同而发生变化，因而易使评价标准偏离教学目标，不能充分反映教学上的优缺点，也不能有效地为改进教学提供依据。⑵绝对评价     绝对评价是在被评价对象的集合之外确定一个标准，这个标准被称为客观标准。评价时把评价对象与客观标准进行比较，从而判断其优劣。评价标准—般是教学大纲以及由此确定的评判细则。为绝对评价而进行的测验一般称为标准参照测验。它的试题取样就是预先规定的教学目标，测验成绩主要表明教学目标的达到程度，所以这种测验的成绩分布通常是偏态的。低分多高分少，为正偏态；低分少高分多，为负偏态。    绝对评价的标准比较客观。如果评价是准确的，那么评价之后每个被评价者都可以明确自己与客观标准的差距，从而可以激励被评价者积极上进。但是绝对评价也有缺点，最主要的缺点是客观标准很难做到客观，容易受评价者的原有经验和主观意愿的影响。    2．按评价功能分类    ⑴诊断性评价    这种评价也称教学前评价或前置评价。—般是在某项活动开始之前，为使计划更有效地实施而进行的评价。通过诊断性评价，可以了解学习的准备情况，也可以了解学生学习困难的原因，由此决定对学生的适当的教学策略。    ⑵形成性评价    形成性评价是在教学进行过程中，为引导教学前进或使教学更为完善而进行的对学生学习结果的确定。它能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在问题等，以便及时反馈，及时调整和改进教学工作。形成性评价进行的一般较频繁，如一个单元活动结束时的评估，一个章节后的小测验等。形成性评价一般又是绝对评价，即它着重于判断前期工作达到目标的情况。对于提高教学质量来说，重视形成性评价比重视总结性评价更有实际意义。    ⑶总结性评价    又称事后评价，—般是在教学活动告一段落时为把握最终的活动成果而进行的评价。例如学期末或学年末各门学科的考核、考试，目的是验明学生的学习是否达到了各科教学目标的要求。总结性评价注重的是教与学的结果，借此对被评价者所取得的成绩做出全面鉴定，区分等级，对整个教学方案的有效性做出评定。    ⒊按评价表达分类    按评价表达分类，教学评价可分为定性评价和定量评价。    ⑴定性评价94     定性评价是对评价资料作“质”的分析，是运用分析和综合、比较与分类、归纳和演绎等逻辑分析的方法，对评价所获得的数据、资料进行思维加工。分析的结果有两种：一是描述性材料，数量化水平较低甚至毫无数量概念；另一种是与定量分析相结合而产生的，包含数量化但以描述性为主的材料。一般情况下定性评价不仅用于对成果或产品的检验分析，更重视对过程和要素相互关系的动态分析。    ⑵定量评价    定量评价则是从“量”的角度，运用统计分析、多元分析等数学方法，在复杂纷乱的评价数据中总结出规律性的结论。由于教学涉及人的因素，各种变量及其相互作用关系是比较复杂的，因此为了提示数据的特征和规律性，定量评价的方向、范围必须由定性评价来规定。    可以说，定性评价和定量评价是密不可分的，两者互为补充，相得益彰，不可片面强调一方面而忽视了另一方面。六、教学评价的原则实施教学评价，要受到多种因素的影响，正确处理各种因素的关系，是客观顺利进行评价的关键。教学评价原则，是指导教学评价活动的基本原理，是正确处理各种因素关系的规范体系。具体来说，教学评价应贯彻以下几条原则：⒈目的性原则   教学评价的目的性原则，是指教学评价活动必须在特定的评价目的的指导下去实施。评价的目的包括学习和教授的目的，调查和研究的目的，管理和经营的目的等等。明确评价目的，才能从实现目的的需要出发，设定评价目标，选择评价方法，制订评价方案，处理评价结果。评价目的，是设计和实施教学评价的出发点和最终归宿。⒉客观性原则   教学评价的客观性原则，要求评价以正确的资料为基础，对教学成果进行实事求是的价值判断，切忌主观随意性。所以在进行教学评价时，从测量的标准和方法到评价者所持的态度，特别是最终的评价结果，都应符合客观实际，不能客观臆断或渗入个人感情。贯彻这条原则，首先应做到评价标准客观，不带随意性；其次应做到评价方法客观，不带偶然性；第三应做到评价态度客观，不带主观性。这就要求我们以科学可靠的评价技术为工具，取得真实有用的数据资料，以客观存在的教学事实为基础，实事求是、公正、客观、严肃地进行评定。⒊整体性原则   教学评价的整体性原则，要求评价主体在观察和处理问题时，要把握教学的整体及其发展的全过程，从相关的全局去了解事物的全貌。这一原则，不仅是由教学活动自身具有的复杂性所决定的，而且还由教学活动以外的其它制约因素的复杂性所决定。例如，在进行信息技术与课程整合的教学评价中，常常会发现教师在运用信息技术进行教学活动中，在网络资源的运用过程中，由于网络速度的限制，以及临时停电等意外原因造成教学媒体应用的目的没能达到。孤立地看，这是教学的失误；全面地看，这是教师通过努力也无法避免的失误，有时由于学校经济条件的限制使得教学资源十分有限，使得教师对教学媒体没有更大的选择余地。全面地、全过程地看问题，才能对教学做出实事求是的评价。⒋指导性原则   在进行教学评价时，不能就事论事，而应该把评价和指导结合起来。不仅要使被评价者了解自己的优缺点，而且为教学活动的进展指明方向，也就是说，要对评价的结果进行全面分析，客观确定教学活动中的各种因果关系，并通过积极的信息反馈，使被评价者明确今后的努力方向，促进教学过程的全面优化。⒌科学性原则这是指在进行教学评价时，不能光靠经验和直觉，而要依据科学的原理、方法和态度来判断，分析和评价教学活动中各种因素之间的关系和活动的结果，使在评价标准，评价程序和评价方法上做到科学化。七、教学评价的对象教学评价常常是按照评价对象的不同而进行组织实施。其中，在实践中通常是对以下三方面进行评价：课程材料、教师授课质量和学生学业成就，而相对应的就是课程材料的评价方法、教师授课质量的评价方法和学生学业成就的评价方法。（一）课程材料的评价课程材料是教学活动中最基本和最重要的资源，一般包括课程原理、计划、标准、教材、辅导资料、教师指南、教学计划和教案等。⒈评价标准决定课程材料评价标准的依据是多元的，有诸如教育宗旨、教学目标、教学实际条件等。但由于课程材料具有计划性，其主要标准来自自身及教学实践的恰切度，所以课程材料评价有两条根本标准，一是合理性标准，它是对于课程材料本身而言的，是科学性和逻辑性标准；二是可行性标准，是对于课程材料与教学实践之间的关系而言的，是人文性和实际性标准。94 合理性标准，要求课程材料的内部结构是合乎科学和逻辑的。需对不同的课程材料类型分别进行深入分析和把握。可行性标准，要求课程材料的形式和内容的实现条件与实际条件相恰切。由于不同课程材料的使用范围不同，涉及具体的人、财、物不同，因此应使具体的评价具有不同的标准，使自身需要与实际条件的具体相匹配。⒉评价指标 课程材料评价，必须落实到具体指标上，它的实质就是标准的具体化。由于关于课程材料评价的指标是大量的，因此在实施时，应根据对象的特点、目的、材料形式及适用领域，加以选择和重组，同时还应确立每一指标的加权方法，并兼顾数量和品质两个主要方面。⒊基本方法 在进行课程材料评价时，比较常用的有“专家判断法”、“观察法”、“实验法”和“调查法”等。⑴专家判断法专家判断法是利用专家的权威性、中立性及说服力，运用其知识和专长来提供对课程材料的意见和判断。专家在课程评价中，起到的是提供、选择、批评、引导和支持等作用。收集专家的分析判断意见，可采用送审法、调查法、会议法以及内容分析法等，这些方法的成本较低。⑵观察法在运用观察法时，无论是质化观察还是量化的系统观察，都需进入实际教育情景，针对不同的评价对象，加以观察记录，并据此做出判断。观察法多用于了解教学运作过程、实施过程，确认课程实施的困难及目标达成度，了解课程产生的非预期结果，并确认资料收集的效度。应用观察法可采用事件记录、查核、系统观察和非结构性观察等方式和技术。⑶实验法实验法是将课程方案当作实验处理加以操纵，再处理产生结果，进而对课程材料做出判断的一种方法。实验时，需根据具体的对象，依据相应原理进行专门的实验设计。现在常用的实验设计分为三类：前实验设计，真实验设计和准实验设计。其中准试验设计更多地应用在课程评价中。由于实验法是将课程方案付诸实际运作，在实践中得到的资料信息又多是真实准确地，因此其具有不可比拟的优势。此外，实验法还有科学、客观、系统、控制等优点。⑷调查法调查法是通过多种调查方式来收集资料信息，并对课程方案做出判断的方法。它可采取问卷调查、访谈和座谈等方式进行。在实际操作过程中，应兼顾质、量两方面的资料信息，争取取得受调查者的合作，妥善拟订调查问卷，并注意使用抽样调查技术及注意调查的信度和效度问题。此方法适用于大样本的研究和评价，具有周期短的优势。（二）教师授课质量评价在教学工作中，教师的作用十分重要。其水平的高低直接影响学生学习的效果和身心发展的质量。对教师授课质量进行科学评价，从而获得教学情况的有效信息反馈，是提高教学质量和效果的重要途径。⒈评价标准 对于教师授课质量评价的标准问题，在理论界存在许多不同观点。有人认为存在着媒介指标（评价授课过程，注重教师指导与学生反应等因素的指标）和终极指标（评价授课效果，注重的是学生的提高、发展及目标达成度等的指标）。有人指出，教师授课质量评价应包括教学目的确切实际、使学生积极参与教学、重视学生能力培养、重点突出难点准确、教学方法生动有效、注重概念原理教学、重视系统知识传授、语言表达流畅简洁等方面。有人则提出，从教学效果的质上看，教学活动有记忆水平、理解水平和探索水平等三种不同的层次，据此可以对教师授课情况进行分类和评价。这其中不同的评价标准侧重点不同，各有其合理性。而在教学实践中，许多学校都从教学目标、教学过程、教学效果等基本维度来评价教师授课质量。因此，教师授课质量的评价，应从教学目标、教学过程、教学效果和效益度四方面来总体考虑，本着科学性、艺术性、教育性及效度（教学收益与教学消耗比）高的原则，进行综合、系统地评价。⒉基本方法在教学实践中常用的有综合量表评价法、分析法、调查法等。⑴综合量表评价法这是一种较为精细的数量化方法，在实践中应用广泛。它注重对教学活动的具体分解、对信息量化处理和将标准进行统一，因此具有标准具体化、结果准确率高、评价人员主观因素干扰较少的优点。⑵分析法94 这是一种通过对教学工作进行定性分析从而评定教师授课质量优劣的方法。它一般没有专门的评价指标和标准，主要取决于测评人员的学识和经验，评价结果以定性描述为主。分为他评和自评两种方式。分析法简便易行，具有突出主题或主要特征的优点。局限性是受主观因素影响大，规范性差。因而，分析法更多适用于以改进教学工作为直接目的的日常教师授课质量评价，不宜用于规范的管理性的教师授课质量评价。⑶调查法在教师授课质量评价中采用的调查法主要有问卷与座谈两种方式。调查法适合于专门了解特定教师在一段时间内的教学情况，多在专门鉴定此教师的综合教学水平的管理性评价中运用。（三）学生学业成就评价学生是教学活动中的关键，因此说学生学业成就评价是教学评价中最核心的、最基本的环节。为全面准确评价学生的学业成就，需确立明确的评价标准，灵活运用各种方法。⒈评价标准在确立此标准时，需认真研究和辩证处理评价标准与评价目的的关系、评价标准的广度与深度、评价标准的具体明确性三个问题。在进行评价时，应使评价标准符合评价目的的要求，依据评价目的具体确定评价的标准。而评价标准的广度指的是其涉及的范围或领域，深度指的是其水平层次。其中广度应和评价对象的变化范围相吻合，深度应与评价对象的年龄水平或预期的目标水平相一致。而为了提高学生学业成就评价的科学性，需努力把评价标准表述得具体明确。教育目标分类学对提高评价标准的具体明确性有重要作用。⒉基本方法在评价学生学业成就时，应了解各种方法的特点，合理组合有关方法以全面评价学生的学业成就。⑴学科成就测验学科成就测验俗称考试，是最常用的评价方法。考试又分为教师自编测验与标准化考试两种类型。教师自编测验是由教师组织、设计和实施，针对学生实际，比较灵活，但测验的质量常受教师自身水平的制约。标准化考试一般由专门的机构或组织设计、组织和实施，一般质量较高，科学性较强，控制较严，但费用也较大，主要适用于大规模的教学评价。考试可以测查学生知识、技能的掌握水平及其他方面的发展状况，适用面大，相对来说结果也比较公正，在现实中的应用也较为广泛。但任何考试都不能完全真实地反映学生学业成就的整体面貌，因此应用辩证的眼光来看待学科成就测验这种形式。⑵日常考查这是一种经常性的检查和了解学生学习情况的方法。这种形式可将学生多方面的学习动态信息及时提供给教师。日常考查的具体形式主要有口头提问、批改作业、小测验等。⑶专门调查与心理测量为全面评价学生的学习态度、方法、习惯和有关能力，需要开展专门调查和心理测量。调查法一般使用问卷或座谈的形式进行。问卷的设计应简单、明了，尽可能不带倾向性暗示，以免造成结论失真。座谈是一种召集学生就有关问题进行专门交谈或与个别学生进行单独交谈而获取所需信息的方法。座谈要精心准备，预先计划好交谈的问题，谈话过程中应把握住话题并记录要点。在学生学业成就评价中，运用专门的心理量表进行评价也是一种重要的方式。一般说，专门的心理量表具有稳定的常模（评价标准）、固定的施测程序和系统的资料分析方法，其科学性较强。第二节教学设计中的教学评价一、教学设计的评价内容在教学设计中，除了对学习者学业成就进行评价之外，还要对媒体及教学方法进行评价，对教学过程进行评价。或者说，教学评价是渗透在教学设计的各个阶段、各个部分中的，不应该有所偏颇、有所忽视，否则也会影响整个设计产品的质量。其中主要涉及到如下几个方面：⒈教学目标标准评价教学设计的评价首先是对教学目标制定情况的评价，即包括教学目标的制定是否着眼于学生全面地发展，是否符合学生身心发展需要，是否体现了知识体系的特征，是否具体、明确等。为实现教学任务中的知识技能目标，过程与方法的目标，态度、情感价值的目标，则需要正确地应用学习原理和教学原理。教学目标标准评价主要考虑以下方面：⑴是否清晰地反映了某类知识的特定领域和层次⑵是否在进行某一具体目标的学习中兼顾了其他领域或层次的教学目标要求⑶是否符合学生身心发展水平的要求，即难易、复杂程度与学生的认知风格，一般特性的关系⑷是否具备专门的学习内容（教材或活动）来支持教学目标的实现⒉教学策略符合理性的评价标准教学设计的第二项评价内容是：评价教学设计中的教学策略是否正确地体现了相应的学习原理和教学原理。即各类不同的知识教学中的方法是否体现了各类知识获得的方式，各种教学方法的运用是否有助于学生知识的掌握和能力的形成，是否符合学生身心发展特征等。⑴所采用的教学策略应符合教学内容的特点94 评价教学策略设计是否注意了教学内容的特点，教学设计应按照这些内容特点的需要选择或设计相应的教学策略。⑵所采用的教学策略应符合学生的能力水平评价教学设计是否落实了过程与方法目标中能力发展的任务，所采用的教学策略是否符合学习能力发展的需要，即是否合理的采用了接受式学习、启发式学习和发现式学习的教学策略并能根据实际教学需要灵活运用。⑶所采用的教学策略应体现教学特殊认识活动的规律   评价教学设计所采用的教学方法是否建立在学习原理和教学原理基础上，如对奥苏伯尔的同化原理，对布鲁纳结构学说，对信息加工模式的分析和理解以及对学习动机，师生关系，教学模式概念、命题、原理等知识获得过程等认识是否充分地体现在教学策略的运用过程中。⒊教学设计方案有效性的评价标准教学设计的第三项评价内容是所设计的具体教学方案是否得到顺利实施，是否与设计思想一致，是否有效的实现了所制定的教学目标。通常将教学设计是否实现了最优化作为评价的标准，但实际上最优化更多地体现的是一种方法论。评价教学设计方案是否有效，应首先考虑教学设计是否充分分析了学生的原有知识技能基础，教学实施步骤是否清晰、明确，使学生有能力参与相应的活动，同时又有一定的启发性，给学生提供了发展能力的空间。同时应考虑所设计的教学方案应具有充分的针对性。即是否针对学生原有认知图示中的观念，思维定势，生活经验等与新知识之间的联系与矛盾，设置了有效的问题情境。所取得的认识成果是否揭示了新知识与学生原有认知图式的联系与区别。其次，应考察教学设计方案的可操作性。教学原理告诉人们，教与学既需要内部条件，也需要外部条件。所以无论是对教学设计方案来说，存在着是否具备可以实施的条件。以外部条件为例，即合适的学习材料、外部支持环境、学生的参与热情、学习时间的制约等等，这些都是影响教学设计方案实施是否具有可操作性的因素。对教学方案的评论从本质上说是对教学设计成果的评价，其最基本的评价标准在于是否保证该教学设计方案的实施达到了教学目标的要求，使学生获得了知识，增长了能力，促进了他们的全面发展。4、学习者的学业成就评价在教学过程中最突出的问题就是，学生是否学到了他们所要学的东西?他们表现出目标中所要求的能力或技能了吗?为了回答这个问题，首先教学设计者要回顾最初所确定的教学目标，评估学习者的技能是否满足了教学目标中可接受的行为目标标准。评价学业成就的方法依赖于目标的性质。教学目标中包含了对教学的各种类型要求，从相对简单的认知技能、过程技能到复杂的策略性技能、态度技能。这些不同的教学目标决定了选择评价学生学业的方法。如果目标要求学生掌握简单的认知技能，例如记住一个数学公式或者一篇散文，那么教学设计者就可以使用笔试或者口试对学生进行测验；如果目标要求学生掌握过程技能，例如演奏乐器、操作某种金属的车床、解一个多元方程式、创造一种产品(雕塑、写一篇作文等)；或者要求有关态度方面的目标，如赞赏印象派的画、注意安全、把钱捐助希望工程等，那么评价的方面将不只限于笔试和口试，还要用观察和讨论等评价方法和技术。通过笔试和口试的评价方式可能只是提供了有关学生过程技能和态度成果的部分证据；而对学生行动过程中的行为进行观察可能获得更多、更直接的、更强有力的证据，这也表明，学生是在具体的情境中表现出他所学的技能和赋有的态度。过程技能的评价过程中，行为清单的方法使用较多。所谓行为清单方法是记录观察的一种客观方法(在下一节将具体描述)。许多过程技能的评价都可以使用这种方法，而且不但教学设计者可以使用，学习者、其它教学者、客户等都可以使用。人们都承认，态度是比较难以评价的。对于某些态度目标，长期的观察可能更有利于确定学生是否达到了预定的目标。而且，在每天的教学中必须依赖于观察，对学生进行适当的评价。但观察毕竟也存在着许多限制，因此还有一种评价技术被用于态度评价，这就是态度量表。表9-2-1是一张有关物理学习的态度量表。5、教学媒体与教学方法的评价在教学设计中，评价也包括教学媒体和教学方法的评价。教学材料是否有效?教学材料能否被改进？根据学生的成就，这些材料有效吗?媒体呈现所花的时间是否真正值得?媒体是否对学生达到目标具有帮助？教学媒体能否唤起学生的兴趣?这一系列的问题都是针对教学目标而提出的，它们也应该是教学媒体评价所考虑的问题。为了对这些问题作出适当的评价，教学设计者可以使用观察、列清单、问卷等一系列评价技术。收集必要的数据，做出适当的判断。课堂讨论、个人会谈、观察等评价技术也可以用于评价教学媒体和教学方法。例如，教学设计者为了了解教学方法的使用情况，可以用观察的方法收集到学生对教学方法的反应。收集和分析观察中所得到的数据，能够使教学设计者切实地认识教学方法使用的优缺点，有助于改进现在的教学。6、对教学过程的评价虽然最后的教学评价必须等到教学完成之后进行，但评价也是—94 种进行的过程。评价可以在教学之前、期间和之后进行。例如，教学前，对学习者的特点进行评价和测定，以确定适合学生的技能水平的教学策略、教学材料。在教学中，教学设计者可以通过学生的技能活动、小测验或自我评价等多种形式进行评价，这时，评价目的大多是为了诊断学习或教学的问题和困难。在教学过程中，只有发现问题和困难，再经过适当的教学干涉才有可能实现教学目标。评价并不是教学的结束，而是下一轮教学的开始。这种循环在教学系统不断往复，而评价是维持整个教学系统不断运行的保证。“期望发生的”和“实际发生的”之间是否确实存在着差异？学生是否达到某个目标或者多个目标?学生对设计中的教学方法和教学媒体的反应如何?教学设计者本人是否满意自己所选择的教学材料的价值？如果评价表明这些方面确实都存在着缺陷，那么就必须重新回到设计分析阶段并着手加以修改。二、教学设计中的评价模式虽然教学评价的一般观念已被广泛接受，但人们也认识到，由于评价发生的背景、进行评价的需要等因素不同，评价者收集数据、进行评价的方式方法以及评价的功能都有所差异。对于不同的决策者，自然有不同的价值观、优先需要和行政压力等因素对他的活动产生影响。另外一些环境因素，比如管理水平、决策者的领导风格、组织目标、交际范围等，也会对评价活动产生一定作用。显然，每一背景都在一定程度上限制着评价活动。所以，在某些背景下，一些流行的评价方式和过程也是不适合或不恰当的。教学设计者必须在背景框架中对教学的有效性做作出决策。在不同的背景下，教学评价在教学设计中到底扮演了什么样的角色？它的功能到底是什么?在教学设计中，主要有以下四种较典型的教学评价模式：⒈决策性评价模式  在这种模式中，评价的作用是为决策者提供信息。因此，评价被看成是确定事件决策的过程。选择适当的信息、收集和分析数据都是为了向决策者提供有用的综合信息。这类评价模式中最具代表性的模式就是斯塔福毕姆(Srufflebeam)等人提出的CIPP模式。这个模式包括：背景评价(Contextevaluation)、输入评价(InPutevaluation)、过程评价(Processevaluation)、产品评价(Productevaluation)等四个部分。这个模式的名称便是由四部分的第一个字母的缩写所构成的。背景评价的目的就是为了指明评价的操作背景，根据需要确定问题。输入评价是确定和评估系统的能力。过程评价的目的则是为了确定设计过程和实现过程中的不足，为项目活动提供文件证明。产品评价的目的是将结果信息与目标、背景、输入、过程相关联。如果这些关系在设计中不明确，那么可以认为项目设计存在一定的缺点。CIPP模式中，既考虑项目进行中的结果，也考虑项目完成后的结果。在每个阶段，结果都与所陈述的目标相比较，然后把期望结果和实际结果之间的差异报告给决策者。决策者便根据此报告采取行动。CIPP评价模式的优点是，它能够推动教学设计者进一步将教学目标概念化，更加明确教学的目标。出于该模式强调目标。所以它为判断教学结果的成功与否提供了一个含蓄的标准。但这种模式也存在着明显的不足，其中包括：⑴评价集中于短暂的结果。因为教学设计中的目标必须是可测的，当项目的长期目标和高层次目标与具体目标和短期目标进行竞争时，长期目标和高层次目标常常被取消。因为具体目标和短期目标更容易测量。尤其是像态度这类无法在项目中明确指出的目标，更容易被取消。如果必须在它们之间进行选择的话，那么方便、直接等功利主义的观点较盛行。⑵强调测量。强调测量往往混淆了判断和判断的标准。测验分数变成了实体，而分数背后的概念反而模糊了。高度精确的量化造成了这样一种印象，最重要的是分数而不是说明或者使分数具有意义的标准。⑶有限的判断标准。教学设计项目的目标和标准都是“给定的”，而评价者所收集和说明的数据都与这些“给定的”有关。所以，评价者根本没有机会确定目标本身的合理性和适当性。2．研究性评价模式研究性的评价模式包括三个部分：输入、程序、结果。输入是指参与者的特性，它通常被看作是可变的。程序是指那些参与者所再现出来的经历。结果是指某种预定技能和能力，它们是在程序完成过程中进行测量的。这种研究性评价模式的目的是建立教学过程和教学结果之间的因果联系。一般情况下，设立两个学生小组，并且，这两组学生具有不同的教学经历。然后，对这两组学生进行测验，确定某一组学生的学习结果是否超过、相当、落后于另一组的学生。当两组学生具有“显著性”差异，并且只通过输入信息已经无法解释结果变量时，可用程序影响进行推断。这种研究性评价模式使用并不广泛。在这类评价的教学调查中，采用了科学方法、实验设计和统计工具等。况且，研究者大多受过科研的训练，但却很少受过专门的评价训练。尽管这种经典的研究方法具有明显的优点，例如对实验变量的控制、参数统计等。但从实践的角度看，这些优点却也对教学设计的决策具有一定的限制，其中主要的限制包括：94 ⑴过于强调评价与最终目标之间的因果关系；忽视手段和目的之间的关系，忽视在选择性行为中进行合理的选择。⑵过于追求统一的规律，而且这些规律涉及到的知识都与背景无关。教学评价只与那些影响教学结果且可以减轻错误的变量有关。⑶因为进行评价设计的目的就是要评估实验处理的效果，所以作为判断依据的各种数据都必须经过实验处理之后才能使用。这就阻止了数据在使用中加以提炼处理的可能性，即使评价最常见的功能就是在教学中不断地提炼有关的教学数据。换句话说，这种评价模式限制了教学过程的评价。⑷通常，统计所描述的都是简单的“是”与“不是”变量的决策规律。而教学设计者却常常是处于一种非常复杂的决策环境。因此，科学研究性的评价模式具有更大的限制。⒊价值性评价模式许多教学评价专家都对纯粹的决策性评价提出了批评。他们认为，由于评价者和决策者在评价中具有不同的功能，评价者是为决策者提供有意义的信息，而决策者则进行实际的价值判断。因此，影响项目操作的全部背景和限制因素都被排斥在评价之外；人们却在一种无效的统计环境下把评价变成了有关影响因素的理论陈述。评价者只是提供有关项目效果的“纯粹”说明，而且这种说明只限于评价少数容易控制的变量。教学过程正是在—个非常复杂、极其多变的环境中进行的。所以决策性评价的局限是不言而喻的。价值性的评价模式强调在教学评价过程中所作的价值判断，它描述了判断优点或者价值的行为；因而在这种评价模式中，评价者是整个评价的中心。提出这种评价模式的学者都认为，价值判断在任何科学中都处于关键的地位，特别是在方法论上的价值判断，所以没有理由在教学评价中消除价值判断。根据价值性评价模式的评价观点，评价者对项目进行判断的标准知之甚少。因为他们认为，在教学开始之前这些标准是不存在的、模糊的、矛盾的，它们必须客观地加以确定。所以，教学项目的评价不仅应该包括数据的收集，也应该包括逐渐弄清标准。这种模式暗示了教学必须完全根据价值来进行调整。⒋系统性的评价模式系统性评价模式是根据系统论的观点构建的。传统的科学探究通过各种分离的单一变量来了解环境中的人和事。一般系统论则提出，不可能通过将复杂的事件划分众多的单个元素对其进行认识和理解。因此，系统论观点认为，总体大于部分之和，为了研究总体必须了解总体，许多教学设计者都接受了这种系统的观点。像教学这样的复杂系统，不可能通过单一的方法来认识和理解。而应该把教学项目看成是既能够进化，也能够衰弱的有机体，这个有机体的进化和衰弱都依赖于它与其它项目或更大的背景之间的关系。因为教学项目中各个部分都是相互关联的，项目某一部分的变化必定暗示着它是更大系统变化的一部分；所以说，教学中不存在所谓的“独立变量”，教学的每个事件都与另外的事件有关。由此可见，系统评价的观点不同于决策性评价和研究性评价的观点。系统性评价模式的优点主要表现在以下几个方面：①可用系统的观点考虑特定的评价项目与其环境条件之间的关系，确定影响项目的背景因素和变量。②当处理教学项目的各种不同因素时，能够用系统的观点确定目标间的不一致性。③系统观点为所要评价的各种项目、子项目、整个系统的操作运行提供了框架。④系统的观点及其方法论可以用于检验同一系统中不同项目之间的相对价值。以上所阐述的这四种评价模式，每一种都有其优点和不足，不能简单地指出哪种模式好或者哪种模式不好。值得注意的一点是，在教学设计中，每种评价模式的观念和观点是相对评价教学的实践活动而言的，例如，系统性和价值性的评价模式最好用于教学项目的设计阶段。因为在这个阶段项目的目标和策略通常是可变的，允许教学设计者有较大的自由度来决定和选择手段和目标之间的关系，也允许教学设计有决定如何使设计的教学项目适合于更高层次的项目或系统。而决策性和研究性评价模式则可能更适合教学项目的实现和评价阶段。一、教学设计中的评价概念模式为了改进教学，许多教学评价者相继提出了各种类型的评价方法和评价模式。但不幸的是这些模式对评价的影响并不是非常显著的。人们仍然很难分清“测量”和“评价”之间的区别；也仍然不理解“评价”对于不同的人来说是不同的事情。为了便于评价者更好地组织和确定评价的多种作用，许多教学评价者又提出了一系列的评价概念模式，以帮助评价者确定所要评价的各个部分以及各部分之间的相互关系，并通过这些概念模式来说明评价的结构。阿布赛福所提出的综合概念模式(图9-2-1)便是其中—例。阿布赛福描述了三个维度上的评价因素，并对这些维度上的各类因素进行了一定的分析。他认为，教学中影响评价的因素有许多，但可以把这些因素划分成三个维度：参与者、成分、操作。同一维度上又存在着评价的不同方面。下面对阿布赛福的模式进行简单的描述：   ⒈参与者维度94 教学评价过程中学生、教师、管理者、决策者都是评价者所注意的对象。但人们却常常把社会对评价的影响忽略。因此，阿布赛福认为教学评价中必须考虑四类参与者：学生、教学者、管理者和社会。评价中考虑这四类参与者，并不是要对这四类参与者进行评价，而是根据这四类参与者的特性评价教学过程。其中学习者的特性包括：年龄、才能、兴趣、愿望、需要、社会经济背景等；教学者的特征包括：正式的教育背景、能力、兴趣、经验、特殊训练等；管理者的特征包括：能力、经历、追随的政策、对教学者的态度等；社会特征则包括：需要、公众的观点、对教育的阅力、与学校的关系，其它的政治、宗教、社会和经济因素等。 2．评价的成分评价的成分指明了评价过程中要完成任务的范围。它既决定了教学项目的评价目的，也决定了评价的一般特性。在阿布赛福的概念模式中评价成分由六个方面组成：适应性、历史、目标、方法、评价过程、效果。如果把评价看成是一个系统，那么又可以将评价的成分划分为三个阶段：适应性、历史和目标构成了系统的输入阶段；方法和评价过程构成了系统的操作阶段；效果便是系统的输出阶段。⑴适应性是指评价与教育环境的关系。例如，项目是否适合实现它的特定教育环境?项目适合与否与学习者的资格有关吗?因此，适应性可以从三个方面加以考查：一是困难程度。非常难的项目可能会使学生泄气，增加学生的焦虑水平；项目太容易则可能失去兴趣或者过于枯燥。二是关系。项目的关系是指项目与其实现的环境之间的适合性。特别是学校和社会，这个变量与参与者的特性和实践都有关系。但这里主要是指教学材料背景、例子和描述的适应性以及运用。三是实践性。实践性的分析包括：与教学项目实现有关的最后考虑、教学材料的可行性、项目的长度以及分配的时间等。⑵历史是指对项目所需要时间长度的调查。⑶目标是指对教学目标的分析。它包括六方面的分析：①目标的清晰性。一般认为教学目标用行为或者行动来描述比较清楚。另外，目标是否清晰还与目标能否进—步分解有关。②目标的完整性。这方面主要是评价目标是否覆盖了全部的学科内容，是否能够有效地达到目标。③目标的重要性。应该从学生的需要、兴趣、特点以及一般的社会标准的框架出发考虑目标的重要性。④目标的顺序。目标的顺序也是非常主要的评价因素。确定目标的顺序常常以某些问题为出发点：目标是否有逻辑顺序或者层次顺序?简单的目标是否列在较难的目标之前?目标所涉及的学科内容是否相互之间有交错?等等。⑤目标的可实现性。每个目标都应该考虑达到目标的合理性和现实性。这主要是根据学生的特点、教师的特点以及当地的标准进行估计。⑥目标的预想结果。目标的预想结果就是希望从教学中获得一定的结果。有时这些预想结果是模糊的，比如希望发展学生的批评思维、发展科学素养。⑷方法是指对项目的方法方面的评价，它包括：学习材料、顺序、教师的角色和地位、学生的角色和地位等方面的考查。⑸评价过程是以往教学评价中常常被忽视的部分，即对教学过程的评价。评价应该渗透在整个教学过程中，而不局限在对学生行为结果的评价。⑹效果是指教学项目成功后所产生的变化，也可以说是输入和输出的差异。这些评价的主要成分可以促使评价按照两个方向发展：一个是经验方向，在这个方向上，教学设计者通过在控制条件下收集数据对某些现象进行研究；另一个是判断方向，在这个方向上，根据理论研究的基础描述相应的教学现象。⒊评价的操作在阿布赛福的概念模式中，评价的六个组成成分还受到三方面操作的限制。第一方面的操作是定义，它用于确定被评价部分的组成以及一般特性。换句话说，定义指明了评价任务的范围。第二方面的操作是分析，它与收集证据有关，即确定在特定的背景中评价的变量如何。分析往往是经验活动的核心。第三方面的操作是建议。它是一个说明的过程。产生了实际的“评价”过程，即价值判断的形成过程。虽然阿布赛福的评价概念模式不—定全面地反映了评价的所有变量，但它向我们描述了评价变量的复杂性。评价所考查的因素决不只限于学生的学业评价，尤其是在教学设计中，必须评价所有可能对教学产生影响的因素。教学过程中，不但评价的因素种类繁多、复杂，评价的途径和方式方法也各不相同。在实际的评价过程中，切不可用测量代替评价，测量只是评价过程中收集数据的—种手段。第三节教学设计的形成性评价94 教学设计的评价，实际上是指对教学设计方案进行形成性评价，是指在教学设计方案推广应用之前，在一个小范围内进行试用，以了解该方案的可进行性、实用性、有效性。如有缺陷，则予以修正，然后再试用，再修正，直到满意为止，以提高教学设计的质量，保证求得最优化的教学效果。教学设计成果的形成性评价通常包括制定计划，选择评价方法，试用设计成果和收集资料，归纳和分析资料，报告结果等几项工作。一、制定评价计划这部分工作是一项基础性的工作，主要包括以下几个方面，即确立应收集的资料，确立评价标准和评价条件及评价者。⒈确立收集资料的类型在试用教学设计方案阶段应收集两类反馈信息：一类是学生的学习成就信息，以了解学习者达到教学目标的程度，通常用数据表示，数据来源可以是对学生的一系列测试项目的反应。二是教学过程信息，指反映设计成果在特定情境中的运行和作用情况，通常用陈述表示，陈述对象可以是影响学习成绩的各种相关因素的状况分析。⒉确立评价标准确立了收集资料的类型后，还需要进一步衡量这些资料的标准。上一章介绍的教学设计成果的评价指标体系，实质上是在评价时所要考虑的全部因素的集合，真正要成为可以衡量和比较的评价标准，还要将指标体系中各个指标依其主次关系进行权数分配，并要为所有指标进行定性描述或定量赋值。因此在确立评价标准的时候，应当尽量采用定性与定量相结合的方法。例如，可以用定性的方法为教学过程资料制定下述的评价标准：如果针对某一主题的网络教材引起了学生极大的学习兴趣，并程度不同的增进了他们对教学内容的理解，促进了学习上的合作和情感之间的交流，说明所设计的网络课程具有期望的教学效果。又如，我们可以用定量的方法为学习成绩资料制定下述的评价标准：如果通过多媒体教材运用使得学生对教学单元后的练习题的正确回答率达到95%，或比原来提高10%，就说明所运用的多媒体教材具有推广使用的价值。⒊选择被试在制定教学设计方案时，就应考虑选择哪类学习者作为被试，在试用教学设计方案时，应遵循取样的基本原则：一组受试者（学习者）的认知水平和能力应属常态分布。即同龄人中各种水平的学习者都应挑选，然后略作调整，以保证这些样本学生都能配合测试并善于表达。试用对象人数应当适当，如试用者人数太多，则不利于试用后期的分析与统计；试用者人数太少，则使收集到的信息不够充分，难以说明教学设计方案的使用价值。由于以样本代表全体，误差点是难免的，因此，对于那些比较重要的教学设计项目，在条件许可的情况下应该扩大样本人数。⒋分析试用的可行性设计者应说明在什么样的条件下进行教学设计方案的试用，诸如怎样开始，怎样结束，中间要经过哪些环节，每一环节如何衔接，其间应具备或提供什么条件，并将受到什么限制。成果试用应尽量地在没有外部干扰的自然情况下进行，若需使用录音，录像器材来帮助展示教学信息，应避免影响教学环境的气氛。二、选择评价方法不论收集哪种类型的资料都要借助某些方法，在教学设计成果的形成性评价中，主要使用测验、调查和观察三种评价方法。这三种方法在收集资料方面各有所长，如测验适宜于收集认知目标的学习成绩资料；调查适宜于收集情感目标的学习成绩资料；观察适宜于收集动作技能目标的学习成绩资料。此外，调查和观察还经常被用来收集教学过程的各种资料，前者适宜于收集学生、教师和管理人员对教学的反应资料；后者适宜于收集设计成果的使用是否按预先计划进行的资料。在形成性评价所需收集的资料中，学习成绩资料面广量大，而且它所借助的评价方法与总体性评价又是通用的，因此格外受到有关研究者的重视。三、试用设计成果和收集资料   这是两项不同性质的工作，但几乎是同时进行的，前者是手段，后者是目的。其步骤要大致包括：⒈向被试者说明须知   在开始教学前，应让被试师生知道试用设计成果的有关情况，如试用目的是了解成果的质量而非被试者的能力，消除焦虑和紧张，试用活动的程序和试用所需的时间；被试者将参与的活动类型及其注意事项；将收集哪些资料以供分析用；应该以什么态度和方式作出反应等等。⒉试行教学   这种试验性质的教学应具有可复制性的特点，即用相同的方式对另一些同年级学生再进行教学，如果他们的水平也属常态分布，可以获得大致接近的教学效果。由于这种教学具有典型性，通过评价就可获得推广价值。要保证某一教学过程能重复展开，必须确实使这一过程有一定的方案可遵循，同时应使教师保持一贯状态，避免弄虚作假。教学活动的背景也应尽量避免过分的人为设置，以造成为试用而试用的气氛。⒊观察教学94 在试行教学的同时，需组织部分评价人员在适当的地方观察教学过程，并围绕类似以下的情况做好记录：各项教学活动所花去的时间，每个知识点是如何加以指导的；尤其注意教学有没有背离设计规定的目的及内容；由学生提出的所有问题，以及这些问题的性质和问题间的相关性；教师如何处理学生所提出的问题；学生在课内完成的练习、作业；在教学各阶段中学生的注意力，情绪反应，主动参与性，思维活跃程度等。观察教学的工作也可以借助录像媒体而后进行。⒋后置测验和问卷调查教学设计成果使用后一般应及时进行某种形式的测验和问卷调查。前者主要收集学生的学习成绩资料；后者主要收集有关人员对教学过程的意见。测验题和问卷表可分开印发，此项活动通常是紧接着教学试行后着手的，但如果为了了解该设计成果对知识的保持是否有意义，收集成绩资料的测验应适当推迟一段时间进行。四、归纳和分析资料   通过上述的观察，测验和问卷，评价者获得了一系列所需的资料，为了便于分析，可以将这些资料归纳。制成图表后，评价者应对资料作一次初步分析：拿各类数据与评价标准作比较，考察各种现象的相互关系。经过分析，可能会发现一些重要问题，随即应对它们加以解释，并通过恰当的途径证实自己的解释。例如，当几种评价工具提供的数据对设计成果的某些方面显示共同的趋势，而这种趋势与预期的教学目标相悖时，将予以特别关注。设计者可就这些问题咨询访问教育学、心理学相关学科方面的专家和有经验的教师或与被试用者进行个别面谈和集体面谈。这些访谈的目的是让各方人士对初步分析结果和改进意见加以证实。最后可将访谈结果与分析结果综合起来，对评价资料作进一步的深入分析，并在此基础上酝酿设计成果的修改方案。五、报告评价结果由于修改设计成果的工作不一定马上就进行，也不一定由原设计者来做，因此需要把试行和评价的有关情况和结论形成书面报告。这种形成性评价报告包括：⑴教学设计方案的名称⑵教学设计方案的试用宗旨⑶教学设计方案的试用范围⑷教学设计方案的试用要求⑸教学设计方案的评价项目⑹教学设计方案的评价⑺教学设计方案的改进意见⑻教学设计方案评价者的有关信息（姓名，专业，职称，职务等）⑼教学设计方案的时间评价报告以简明扼要为宜，具体资料如各种数据、访谈、记录、分析说明等可以作为附件。总之，虽然针对教学设计成果的形成性评价至今研究得还不多，但毋庸置疑，把设计成果在所欲教学的师生代表身上先行试用，再根据搜集到的资料进行修改，这一教学设计环节已被认可和采纳。当然，就这设计环节本身而言，并没有什么所谓的最佳方法，实际操作会因成果的类型、目标的层次、内容的特点、推广的范围、预算的多少、条件的好坏等而富有灵活性，不必拘泥于前面所述的格式。第四节评价工具的编制收集任何资料，都要借助工具。在教学设计方案形成性评价中，经常使用的工具有测验、征答表(征求意见并需回答)、观察表三种。其中，测验适合于收集认知目标的学业成绩信息；征答表适合于收集情感目标的学习效果信息；观察表适合于收集动作技能目标的学习水平信息；征答表和观察表通常适合于收集教学过程的不同信息，以及收集关于教学设计方案使用的条件和限制方面的信息。一、测验（一）测题编制原理编制各种类型的测验题的时候，建立在经验基础上的技巧方法许许多多、不胜枚举。这里参考布卢姆等人提出的“有关试题编习与挑选的一般建议”，仅就应该共同遵循的基本原理略叙如下：⑴题目的含义应单一明确测验中，学生清楚题意而回答不上来是一回事，不清楚题意而答非所问又是另一回事。测验题要求学生回答的问题必须指向单一，意思明确。如果某道题目能够以不同于编制者预期的方式进行解释的话，那么它就算不上是一个单独而明确的题目了。⑵题目的词句应通俗易懂测验中，学生花费在审题上的时间越少越好，群体中成绩最差的学生也应该能够读懂题目的意思。如果因语词理解受阻而影响部分学生的反应，评价信度就会降低。⑶题目表述应简明扼要测验中，题目的表述需要通俗易懂，但多余的信息也是不必要的。因为那些不相干的词句会增加学生花在审题上的时间，从而分散了学生定向答题的精力。⑷题目的语法标点应规范94 与所有的教育文件一样，测验题的编制也受到语法、标点符号和句子结构的约束，这既影响到学生对题意的理解，也对学生是一种示范。在编制测验题的时候，必须始终防止可能给予学生的正确答案的提示。这种可能情况常常出现在选择项的排列式样、问题的特加限定词、语法的前后不一致等上面。另外，也要尽量避免能从一份试卷的其他题目中发现正确解答的线索。（二）测题的类型测题形式的选择对测验的编制具有重要意义。恰当的形式，有利于测验者在最合适的时间范围内调出所欲测量的内容。⒈建构式所谓建构式就是要求学生自己组织语言来回答问题。有的问题答案只需三言两语就可以回答，如填空、填图、填表、简答题等；有的则需较长的篇幅才能完成，这类题目有问答题、论文式题目等；有的题目考察的是学生在解决问题中的实际操作，即所谓操作式题目。下面分别对这些题型做以介绍。⑴简答题要求学生对某一问题写出简短的答案。由于它强调用简短的几个字或句子来表达信息，因此其优点是不用给学生提示答案(如选择项)，涵盖的内容广泛；缺点是评分主观。这类题目有助于对陈述性知识和问题解决领域的测量。⑵论文式题目论文式题目要求学生针对一些问句或陈述句，用自己的语言写成较长的答案。除此之外，论文式题目允许学生自由回答。其优点是便于评价学生对材料的理解及组织能力；缺点是客观性差及测题取样代表性差。为了克服论文式题目在评分方面的主观性，测验编制者应制定详细的评分标准。⑶操作题“操作”这一形式主要用于测评学生在科学研究、个体或群体所从事的课题、面试时言语表达、实验等中对知识与技能的掌握情况。它要求学生综合运用各种知识与技能来证明自己能完成某一学习任务。该形式的出现，提高了教师测评学生的高级认知能力的可能性。操作题包括四个主要成分：①对操作任务的描述；②对学习结果的掌握的描述；③评分标准；④属于每一评分标准的答案样例。⒉选择式选择式的题目形式是一种客观的题目形式，评分者很少需要对学生的答案进行判断就可以给出分数。评分标准以某种程序输送给计算机，由其进行评分。传统的选择式题目有选择、正误判断和匹配。不过为了更有效地测试某些技能，人们又开发了许多新的形式。下面将对它们进行一—介绍。⑴正误判断。这是最简单的一种题目形式，给出学生一个陈述，要求其判断陈述是对还是错。这种形式的优点是易于编写和评分，常被用于对事实信息的测评。单个题目的不可靠性可以通过短时间内呈现大量的题目来抵消。⑵单项选择题。它包括两部分，即题干和选择项。题干是对问题的陈述，它可以是一个完整的句子、一个不完整的句子或—个问题；选择项一般是4—5个，其中一个正确或最好。⑶选择并判断。这种形式要求学生不仅选出正确答案，并且要说明选择的理由。这对形成性评价提供了有用的信息。人们可以据此获悉学生错误的推理、错误的概念和知识存在什么断层。⑷多项选择题。即提供多个答案，但正确答案不止一个。这是一个更为有效的题目形式，它克服了单项选择题存在的很多问题。⑸题干复杂的单项选择题。这种形式与单项选择题的区别是它的题干部分可能是一个图例、表格或别的复杂信息。这样就可以测出学生的高级认知技能，如概括出相关信息，找出错误或不一致的地方，使用图表情息、综合、分析与评价等。⑹视听情境。这是一种与现实更贴近的题目形式。刺激是一段由录像带提供的情境，中间插入一些选择题，要求被试回答。然后立即给出反馈，即根据被试的回答提供下面的情境。由于这种题目花费高且费时，所以一般用于一些重要的资格考试。⑺匹配。该形式特别适合于低年级的学生，要求学生将一组刺激与另一组刺激进行正确的匹配。⑻问题情境。该形式可用于许多成就、态度和能力测验中。其情境是一个以例证、图表、文章和情景提出的问题，然后提供几个与解决问题有关的答案，要求学生运用已有的知识和技能来选择解决方案。这种形式提供的刺激也比较符合实际情境。94 二、调查调查是通过预先设计的问题请有关人员进行口述或笔答，从中了解情况，获得所需要的资料。作为教学评价的重要手段，以它可以了解学生的学习兴趣和态度、学习习惯和志向，了解各方面对教学过程和教学效果的态度和意见，从而判断教学的有效程度，为改进教学提供依据。调查的主要形式有问卷和面谈两种。⒈问卷及其题型它用书面形式进行调查，因此也叫征答法或填表法，指的是设计者或评价者通过书面提问“对象”来收集资料。为了了解一些事实或意见，特别是一些比较简单的或者具体的事实性情况，可以向调查对象分发事先印好的表格和卷子，要求他们填写，然后收回来整理分析。它的优点是一般不受时间和空间的限制，在短时间内获得较多资料，资料也比较容易整理。因它可以用“无记名”方式进行，所以收集的资料真实可信。缺点是编制表格要求高，有一定难度，如果题目问得不巧妙，就很难得到所需的资料，有些比较繁杂的问题，靠几句书面回答往往说不清。问卷的题型也很多，概括起来主要有三种：⑴不定案型这类问卷在问卷内的调查题不列出任何答案，由调查对象随意填写，类似测验中的供答题，例如：你认为这套视听辅助教材的主要优缺点是什么?如何改进?⑵定案型这类问卷在问卷内列出若干答案供调查对象选择，类似测验中的选答题，例如：这套视听辅助教材对促进你的学习有没有必要?⑶半定案型 这类问卷在问卷内列出几条供选答案，但调查对象不限于此，也可以填写自己的其他意见，例如，你喜欢这套多媒体教材的原因是什么：   a．形声并茂b．材料丰富   c．启发思考d．情节动人   e．其他⒉问卷调查的工作步序问卷调查大致将经历下述六个工作步骤：⑴计划构想问卷先要有个计划或构想，作些思想上的准备，如明确调查的目的、确定调查的主题、规划调查的范围、制订调查的提纲，草拟调查的框架。为此，可以先找一些肯定能与你合作的人，向他们提一些开诚布公的问题，以便了解调查对象可能会怎么反应，作出哪些回答。但须知这步工作是要确定题目包括的各个方面，然后构思每个方面的问题和项目，再考虑从中引出什么结果，而不是要具体地编制调查题。⑵编制问卷问卷应以简单的事实性的题目作开头，这样可使填表人一上来就感到顺手。复杂的或者棘手的问题应当放在靠近末尾的地方，最后放一个可以自由作答的问题，让调查对象表达在他看来是重要的意见。为了便于对方较快作答，问卷题目的内容应单一具体，语句应简明扼要，措词应准确易懂。同时也尽量使答案比较简单，以便对反馈资料作统计分析。一份问卷应采用多种题型，避免对方感到枯燥乏味。同类题型应有统一格式，并尽量编排在一起。⑶撰写说明问卷前的调查说明是必不可少的，否则调查者和被调查者双方难以真正沟通。虽然“说明”也是越短越好，但它的遣词造句应与问卷内容一样认真细心，加上要文笔亲切而不随便，因为正是通过这一说明，才能促使调查对象进行积极的合作。“说明”一般包括调查的目的、答卷的方式和注意事项，以及交卷截止日期等。这里需要注意的是，在说明调查目的的时候，要尽量提及它的价值、意义与调查对象有密切联系，这是提高问卷返回率的一项有效措施。⑷抽样试用由于问卷不像面谈那样可以由调查者对调查对象当面解释含糊之处或改正曲解之处，所以问卷的抽样试用工作就显得比较重要，尤其当调查范围较广的时候。试行还能对多项选择的内容和预定采用的代码是否切合实际起到有效的检验作用。⑸分发问卷实际上，在调查对象确定之后，写信封等文书工作就可以开始了。当然，集中填答除外。寄每份问卷时都附上一个写明返回地址、贴足邮票的信封。寄出问卷的时间应是调查对象有空闲的时候，如对学生来说，不应是考试期间。当有些反馈该来而未来时，发一封简短而有礼的信函去催一下，或者再附上一份“恐有遗失”的补寄问卷，一般总还能收到不少填好的调查表。⑹追踪了解94 寄出的问卷能够回收多少是难以估计的，回收率达到什么程度才算理想也没有统一标准。如果回收率与预期的比例相差甚远，就说明调查结果缺乏足够的可靠性，就很必要对这些人进行追踪了解。这项工作可分两步走。首先，根据已掌握的有关调查对象的实际情况，从统计学的角度了解交卷者和未交卷者的区别，比如在年龄、性别、资历、职务、兴趣、性格或其他可得到情况的方面。对这些人的情况分析，能在一定程度上说明因部分调查对象没有答卷而得出的调查结果有什么样的偏差。其次，应设法与那些不作回答的部分调查对象取得联系，有针对性地挑选少数人探究细问，就可从中了解到这些人对调查题目的大致态度。如果收回的答卷的比例较大，加上对未作回答的人进行了深入了解，就可以对问卷结果作出一个比较客观的分析。总之，问卷是一种简便、易行、可以很快获得大量资料数据的调查方法。但由于它的提问和回答都可能带有主观性，所收集的资料的可靠程度还没有经过严格检验，所以在编制问卷时必须仔细地斟酌措辞和问题，进行“试点”，写好信函，深入了解未答者的情况，以克服和弥补这种评价工具的不足之处。⒊面谈它用口头形式进行调查，因此也叫访问法，指的是设计者或评价者通过当面接触“对象”来收集资料。这种形式提问灵活、回答快捷，特别是当调查对象人数较少或年龄较小时，它更能发挥长处。为使面谈取得较好效果，必须事先准备好谈话计划和纲要，对谈话的进程做到胸中有数。谈话开始时，重要的是建立平等的关系和融洽的气氛，消除对方的拘束。谈话要自然地按计划进行，不要随意远离纲要，注意话题之间的前后联系和衔接，不为无关宗旨的话语分散注意力，有礼貌而自然地驾驭谈话过程，或使离题的话题言归正传，或中止对方冗长而不得要领的回答。提问时，要措词明确，不能有暗示或倾向表现，避免对方猜度和顺应调查者的心思。要简练地记下谈话内容，同时常可不带主观色彩地，以多少有点疑惑的语调重复对方的最后一句话，使谈话得以继续下去。三、观察在试行教学的同时，需组织部分评价人员在适当的地方观察教学过程，并围绕类似以下的情况做好记录：各项教学活动所花去的时间；每个知识点是如何加以指导；尤其注意教学有没有背离设计规定的内容；由学生提出的所有问题，以及这些问题的性质和问题间的相关性；教师如何处理学生所提出的问题；学生在课内完成的练习、作业，在教学各阶段中学生的注意力、情绪反应、主动参与性、思维活跃程度等。观察教学的工作也可以借助录像媒体事后进行。94 第八章以学为主的教学系统设计教学目标：1、能够说出从ID1-ID3的划分标准。2、能够说出建构主义的由来以及基本内容。3、能够运用以学为主的教学设计步骤进行教学设计。教学重点：学习内容分析的步骤和方法。教学难点：学习内容编排的原则。教学时数：6学时教学方法：教授法、谈话法教材：《教学系统设计》，何克抗等编著，北京师范大学出版社参考书目：《教学设计》(修订版），乌美娜编著，高等教育出版社；《教学设计的原理和方法》，加涅（美），华东师范大学出版社；《教学设计》徐英俊，教育科学出版社教学过程：第一节建构主义与以学为主教学系统设计一、从ID1-ID31、如何区分ID1ID2ID3第一代ID模式的主要标志是：在学习理论方面它是以行为主义的联结学习（即刺激-反应）作为其理论基础。第二代ID模式的主要标志则是以认知学习理论（特别是奥苏贝尔的认知学习理论）作为其主要的理论基础。ID3=ID1，2+CT（建构主义）+IT（建构主义）近年来，教育技术领域的专家们在建构主义学习理论的指引下，进行了大量的研究与探索，力图建立一套以“学”为中心的、能与建构主义学习环境相适应的全新教学设计理论模型。我们认为，这将是新一代即第三代的教学设计理论模型(ID3)，其主要标志就是以建构主义作为其理论基础。它与前两代ID(即ID1和ID2)的主要区别在于：ID1和ID2的理论基础涉及四个方面即：系统论、教学理论、学习理论和传播理论，而ID3的理论基础主要是系统论和建构主义理论。这是因为，建构主义本身既包含学习理论也包含教学理论；另外，由于建构主义强调，知识是通过学生主动建构意义来获得，而不是通过教师向学生传播信息来获得(教师只对学生的意义建构过程起促进和帮助的作用)，因此传播理论在ID3中是否还能作为理论基础值得商榷。以教为主教学系统设计：ID1ID2以学为主教学系统设计：ID3双主教学系统设计：？二、建构主义：产生、观点、流派、模型（一）行为主义学习理论主要观点：学习被看作是明显的行为改变的结果，是能够由选择性强化形成的。在行为主义者看来，环境和条件，是学习的两个重要的因素，学习等同于行为的结果。1、学习是刺激与反应的联结2、学习过程是一种渐进的、尝试与错误的过程3、强化对学习很重要（二）认知主义学习理论主要观点：学习个体本身作用于环境，人的大脑的活动过程可以转化为具体的信息加工过程。人总是以信息的寻求者、传递者，甚至是信息的形成者的身份出现，人们的认知过程实际上就是一个信息加工过程。人们在对信息进行处理时，也像通讯中的编码与解码一样，必须根据自身的需要进行转换和加工。1、学习是知觉的重新组织2、学习是突然顿悟的3、应该强调学习的内在动机与学习活动本身带来的内在强化作用行为主义和认知主义都是客观主义。知识是客观的是可以迁移的。（三）建构主义学习理论主要观点：世界是实在的、有结构的，而这种结构是可以被认识的，因此存在着关于客观世界的可靠知识。由于客体的结构是相对不变的，因此知识是相对稳定的，并且存在着判别知识真伪的客观标准。教学的作用便是将这种知识正确无误地传递给学生，学生最终应从所传递的知识中获得相同的理解。教师是知识标准的掌握者，因而教师应该处于中心地位。建构主义的兴起是教育心理学和学习理论领域正在发生的一场革命。94 建构主义学习论是学习理论中行为主义到认知主义以后的进一步发展，即向与客观主义更为对立的另一方向的发展。行为主义的基本主张是：客观主义——分析人类行为的关键是对外部事件的考察；环境主义——环境是决定人类行为的最重要因素；强化——人们行为的结果影响着后继的行为。反映在教学上，认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结及形成连锁，教育者的目标就是在于传递客观世界的知识，学习者的目标就是在这个传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者相同的理解。从而忽视（略）知识传递过程中学生的理解及心理过程。认知主义者，如信息加工论，基本上还是采用了客观主义传统，认为世界是由客观实体、客观实体的特征及客观事物之间的关系构成的。与行为主义不同之处在于强调学习者内部的认知过程，教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特征，使外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构。建构主义是认知主义的进一步发展。建构主义主张，世界是客观存在的，但对于世界的理解和赋予意义却是由每一个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实的，至少是解释现实的，我们个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，我们对外部世界的理解也不同。所以建构主义更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性。《鱼牛的童话》：知识是交互的知识是建构的。1、建构主义思想产生的理论背景项目代表人物主要观点关键词哲学背景Kant主体不能直接通向外部，要通过内部构建和组织经验去发展知识经验Vico人们只能清晰地理解自己建构的一切塑造Dewey经验的中心是主体在有目的选择对象基础的主观改造。行动、探索心理学基础认知发展论Piaget学习是（儿童）自身进行探索、建构和发现的过程。同化、顺应社会文化观和最近发展区Vygotshian人特有的心理结构必须在人的外部活动中形成，并内化成人的内部心理过程的结构；从现有发展水平到最近发展区最近发展区认知结构论Brunner学习是学生内部因素相互作用和驱动的知识建构过程意义的建构2、当今建构主义的基本内容知识观对知识的意义，认知心理学强调知识是对客观世界的描述，具有客观性，而建构主义强调的是人类知识的主观性，他们认为，人类知识只是对客观世界的一种解释、一种假设，并不是对客观现实的准确表征，它不是最终的答案，而是会随着人类认识的进步而不断地被新的解释和假设所推翻、所取代的。人类知识有着高度的不确定性、相对性。学生的书本知识就是一种对现实世界较为可靠的假设，而不是最可靠的解释。对知识的应用，认知心理学强调的是应用的普遍性，而建构主义则强调应用的情境性，人面临现实问题时，不可能仅靠提取已有的知识就能解决好问题，而是需要针对具体情境中的具体问题对已有的知识进行改组、重组甚至创造才能更好地解决问题。知识的高度主观性和情境性决定了学习是终生的活动，只有不断地更新自己的知识才能够立于知识的前沿，才能立于不败之地，决定了学生学习更重要的是对知识的猜测、检验和批判，学生对知识的掌握是通过自己的建构实现的，而不是一种简单的知识转移或接受。94 知识又具有社会性和默会性。知识的社会性反映了人类知识的一个主要特点，知识不是仅对客观事物及其关系的一种描述，许多知识也是对人与物、人与人、人与群体、人与社会关系的反映，是和人类社会、历史文化的发展密切联系在一起，交往就在知识获得或建构中具有着重要的意义，从广泛意义上讲，教学活动也是一种交往过程。学生掌握的知识有些是明确的、具体的，也有许多是感性的、经验的，知识的默会性是说学生通过与事、与人的接触和交往，也会获得感性的经验。这样的知识在学生知识建构和交往过程中同样起着有着重要的作用。学习观认知主义更多地把教师看成是学生学习的指导者、设计者，而建构主义则把教师看成是学生学习的帮助者、合作者。建构主义认为，学习不是知识由教师到学生的简单的转移或传递，而是在师生共同的活动中，教师通过提供帮助和支持，使学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。学生不是被动的信息接受者，而是主动地建构自己知识经验的过程，这种建构是任何人所不能代替的。建构主义认为，知识的意义不是简单地由外部信息决定的，而是在学习过程中，通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程建构获得的。因此，学习不可能象行为主义所描述的是一个简单的S－R的过程，也不是一个简单的信息积累、信息加工的过程。每一个学习者，都是在自己原有的经验系统的基础上对新信息进行编码，建构自己对信息意义的理解。而且原有的知识经验由于和新的信息的相互作用其本身也会产生调整和改变。所以，每个人过去形成的经验系统是不同的，对不同的信息就会有自己不同的理解，即就是对于相同的信息每个人也会形成各自不同的意义建构。这样就可以解释，为什么同样一堂课，班级中的同学收获是不一样的。教学要引导学生对自己的学习能自我管理、自我负责，通过创设良好的、情境性的、多样化的学习情境，鼓励学生通过实验，独立探究、讨论、合作等方式进行学习，组织学生与不同领域的专家或实际工作者进行广泛交流，为学生的探索、意义建构提供有力的社会支持。学生观建构主义认为，学生是信息意义的主动建构者，“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”。学生在学习知识时并不是一个经验的无产者，在日常生活中，在过去的学习中他们已经获得了丰富的知识经验，这些知识经验有些是科学的、准确的，有些则可能是日常的、感性的，但不管怎么说，这些都是学生掌握新的知识经验、建构新的意义的必要基础，学生正是在这些知识经验的基础上，通过新旧知识经验之间反复地、双向地相互作用过程中建构起新的意义，从而充实和改造了自己的知识经验。教学不能无视学生已经具有的这些知识经验，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从这些知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是简单地由教师把他所知道的信息告诉学生，不是一种简单的信息呈现，而要重视学生的已有知识经验，要重视学生对各种现象的理解，要倾听学生的意见，引导学生对知识的处理和转换，引导学生对知识的应用。学生是自己知识的建构者，学习不是简单的信息输入、贮存和提取的过程，不是简单的积累，而是在已有的知识经验、心理结构和信念的基础上去形成知识的意义，实现新旧知识的综合和概括，形成新的假设和推论，而在应用中加深对知识的理解。因此，这种学生观更进一步强调了学生学习的主动性、自主性、探索性，确保了“以学生为中心”的教学观的落实。因此在学习中强调自主学习、问题定向学习、基于案例的学习，探究性学习等，强调内在动机的重要性。诞生于二十世纪八十年代后期的建构主义,是对传统认识论的一场革命性的挑战，建构主义以多重视点对传统的认识论进行了反思,并在此基础上形成了不同的建构主义流派,其中最具有代表性的有六种,即激进建构主义,社会建构主义、社会文化认知观点、社会建构论、信息加工建构主义和控制论系统观。这些建构主义学派尽管在认识论上、在对学习、知识等方面都有差异，但在许多观点上又有共同性，在统整各派建构主义理论的基础上，就能够形成我们对建构主义关于学习、知识、教学等方面基本观点。并且对于理解当前我国正在进行的基础教育改革具有重要的意义。（三）建构主义和结构主义（四）建构主义的教学设计模型第二节以学为主的教学设计的原则、方法与步骤94'