《课程设计与评价》课后练习题答案.doc 6页

'课后题1．简述现代学校课程形态的基本特点。现代学校课程形态具有以下特点：课程计划中出现了多种课程类型，呈现出课程综合化的态势；课程内容不断更新，教材编制采取多样化的形式。2．简述学科课程与活动课程的区别。在具体的目的、编排方式和评价上，活动课程与学科课程有着明显的区别。第一，从目的上讲，学科课程主要向学生传递人类长期创造和积累起来的种族经验的精华；活动课程则主要让学生获得包括直接经验和直接感知的新信息在内的个体教育经验。第二，从编排方式上讲，学科课程重视学科知识逻辑的系统性，活动课程则强调各种有意义的学生活动的系统性。第三，从教学方式上讲，学科课程主要是以教师为主导去认识人类种族经验；而活动课课程主要以学生自主的交往为主获取直接经验。第四，在评价方面，学科课程强调终结性评价，侧重考查学生的学习结果；而活动课程则重视过程性评价，侧重考查学生的学习过程。3．简述核心课程的优缺点。优点：第一，强调内容的统一性和实用性，以及对学生和社会的适用性。因为它把各门学科的内容结合起来从属于要学习的题目，学习中强调理解问题、分析问题和解决问题的技能，所学的内容是实用的。第二，课程内容主要来自周围的社会生活和人类不断出现的问题，学生积极参与学习，具有相当强烈的内在动机。第三，通过积极的方式认识社会和改造社会。缺点：第一，课程的范围和顺序没有明确地规定，学习的内容可能是零乱的、琐碎的和肤浅的。第二，学习单元可能被搞得支离破碎，知识的逻辑性、系统性和统一性受到影响。第三，由于缺乏有组织的内容，文化遗产不可能得到充分体现，而且还可能背离家长对课程的期望和高等院校对课程的要求。4．简述微观层次的课程设计。微观层面的课程设计主要是指教师在实施已有的课程（课程标准、教科书）时，根据教学目标、学生现有的水平和特征，以及课程资源等实际情况对已确定的课程材料进行重新组织设计，以服务于现实的教学。它类似于在理论和实践中日益受到重视的教学设计。从设计的结果看，表现为教师的教学计划、教学方案及发生在教室中的各类教学活动等，基本等同于我们一般意义上所谈及的“备课”。从设计所涵盖的因素看，包括教师自身在课程实施上的特征及素养，学生的知识准备、现有水平，课程实施的有利、不利因素，以及课程资源的准备等，在设计的过程中，需对这些因素进行综合考虑，协调搭配，以发挥整体功效。影响微观设计的因素主要是学生的已有基础及学习状态、教师的自身条件、可以运用的课程资源等等。5．论述校本课程的优点与局限性。校本课程具有诸多优势：如校本课程更具地方特色，更能体现学校的办学特点；校本课程是一个持续的、动态的、逐步完善的过程，教师能够根据情况的变化，经常修订校本课程；使用校本课程能够使教师获得工作的满足感和成就感，从而增强教师参与学校其他工作的的兴趣和积极性；校本课程鼓励和吸收教师、学生、家长和社会人士参与，在提高课程质量的同时，也会不断提高教师、学生、家长和社会的满意度，等等。当然，校本课程也存在几方面的负面效应。第一，课程编制的权利下放给教师和学生以后，必然扩大了学校与学校之间的课程差异，加剧了学校与学校之间的教育质量的不平衡，落后学校的教育质量可能会进一步恶化，从而给学生的转学和流动带来困难，也给政府教育部门检查基层学校工作造成一定难度。第二，校本课程的开发通常由全体教师参与，涉及的范围较大，其中有一部分教师可能缺乏开发校本课程的专门理论和专门技能。第三，在校本课程开发的过程中，学校需要提供额外的人力、财力、信息和时间，所耗费的教育资源明显高于实施国家课程的需求。第四，在教师流动比较频繁的学校，流动教师无法正常参与校本课程的编制、实施、评价、修订及质量追踪，这势必影响校本课程的质量和连续性。1．简述课程设计的五种基本取向。学术理性主义取向。其建立的基础是永恒主义和要素主义。正是建立在这二者的基础之上，故而学术理性主义的取向在目标、内容、方法及其评价上就有自己的主要特征：坚持以培养有理性、有智慧的个体，促进智慧的发展为目标；其学习的内容也是掌握基础知识和基本技能，学习过去的、经典性的学科内容；方法上以教师的教学为核心。认知过程取向。其建立的基础是要素主义和认知主义。基于以上二者的理论，认知过程取向在目标、内容、方法及其评价上就有自己的主要特征：其目标是促进个体的智力发展，培养有学习能力的拥有专业化的人；在学习内容上也是强调各门学科的程序性的知识，思考问题的一般方法；在方法上遵循学科知识的逻辑顺序和完整性，关注学生的探究特征；对这种取向的评价是关注标准化、专业性、优等生。人本主义取向。其建立的基础是进步主义、存在主义和人本主义。基于以上三者的理论，人本主义取向在目标、内容、方法及其评价上就有自己的主要特征：其培养目标是为促进民主的社会生活而发展学生的自我概念与经验；在内容上关注个体经验、兴趣与需要，在学习方法上强调学习者的自我激励；对这种取向的评价是强调人的整体发展，关注过程，关注平等，但对学科知识重视不够。社会重建主义取向。其建立的基础是进步主义和改造主义。基于以上二者的理论，社会重建主义取向在目标、内容、方法及其评价上就有自己的主要特征：其目标就是培养为改善和重建社会、促进社会改革的有强烈意识和能力的人；内容上强调科目的内容是综合的以问题为中心组织的。倡导的方法有社会调查、小组讨论等。这种取向强调一般的非专业人员的培养，混合了实践性学科和职业性学科、经典性学科，不利于系统知识的学习。技术学取向。其建立的基础是要素主义和行为主义。这种取向的培养目标是有理性、有能力的人，强调的学科内容是学术性的学科，使用的教学方法如计算机辅助教学、程序化教学等，这种强调通过有效地刺激产生有效的学习结果的取向显得过于的僵硬和机械，是其不足之处。2．简述课程设计的客观基础。 一、社会基础。社会因素对课程的制约是一定社会的生产力、政治经济制度和社会意识形态对课程的综合作用的结果，它决定着课程的性质和方向。一方面，教育的发展必须与一定的社会现实需要相适应，这是教育存在的根基；另一方面，教育的发展必然要依赖于一定的社会现实，这是教育发展的现实基础和物质基础。二、学生基础。课程的设计也必须符合学生发展的规律和水平，主要表现在学生身心发展的规律对课程设计具有一定的制约作用。第一，学生身心发展的规律制约着课程的设置。第二，学生身心发展的规律制约着课程目标的设计。第三，学生身心的发展制约着教材的编制。三、知识基础。知识与课程内容的关系可以说是源与流的关系，人类长期积累的极其丰富的科学文化知识是课程内容的重要源泉。知识的发展对课程内容的量与质的改变有重大的影响。一方面，知识的增长制约着课程内容的更新，科学文化知识从一个阶段发展到下一个阶段，新生一代就面临着继承和发展新的科学文化知识成果的任务，故而每个时期的课程内容需要不断的更新和发展。另一方面，科学结构的演进制约着课程结构的演进。3．简述泰勒原理的主要内容。泰勒是围绕四个方面的基本问题来阐述他的理论。他认为，这四个问题是在任何课程设计中都必须回答的。这四个问题是：①学校试图达到什么样的教育目标？②提供什么样的教育经验才能实现这些目标？③怎样有效地组织这些经验？④我们怎样确定这些目标正在被实现？众多研究者将泰勒原理的四个基本问题进一步简化为四段渐进式的课程设计模式：目标的确定、经验的选择、经验的组织及结果的评价关于目标的确定，主要包括：第一，三个来源。一是学生。二是当前的社会生活。三是学科。第二，两个过滤器。①哲学过滤器。②心理过滤器。关于学习经验的选择，泰勒提出了五个基本原则：第一，为了达到所规定的目标，学生必须具有使他有机会去实践这个目标所含载的那种行为的经验；第二，学习经验必须使学生从实践目标所含载的那种行为中获得满足；第三，学习经验所期望的反应须在学生力所能及的范围内；第四，有许多特定的经验可用于达到同样的教育目标；第五，同样的学习经验往往会产生不同的几种结果。关于学习经验的组织，泰勒提出了学习经验的两种组织““横向组织”和“纵向组织”。关于有效组织学习经验的标准，泰勒提出了连续性、顺序性和整合性三个原则。关于结果的评价，泰勒提出了如下步骤：步骤一，界说教育目标。对教育目标所隐含的行为进行清晰地界说是评价的第一步；步骤二，确认评价情境；要保证评价的效度，就必须为学生提供一种评价情境，使其将获得的行为变化充分表现出来；步骤三，编制评价工具。4．试结合教学实践，论述如何在课程设计中坚持辩证唯物主义的认识路线。课程设计的思想基础1．哲学基础在课程领域，哲学所要探讨和回答的核心问题是关于知识和知识体系的性质、存在方式、价值和意义问题，即知识观问题。它影响着课程设计对知识的态度和相应的处理策略和方式。首先，不同的知识观有着不同的课程设计取向；其次，不同的知识观决定着不同的课程内容的选择。因而，在进行课程设计时，首先需要确立的是哲学观。2．社会学基础一方面，课程是社会文化的一个组成部分，在其发展的过程中始终受到社会经济、政治等因素的影响；另一方面，社会是由人组成的，社会直接的服务对象也是人，它们之间连接的焦点在于通过课程来实现受教育者（人）的不断社会化。因而，社会方方面面的因素会在课程中有着不同的体现，不同的社会理念也影响着不同的课程表现形态。3．心理学基础心理学是以人为研究对象的一门学科，对于课程设计而言，其意义在于使课程设计更加的理性和贴近学生实际。总之，心理学可以为课程设计提供理论上的支撑，而不同的心理学流派会直接导致不同的课程设计思路。5．试述目标模式与过程模式的基本理论以及二者之间的区别。（1）设计的理论基础不同。目标模式的设计理论基础为实用主义哲学的价值论基础、行为主义心理学的方法论基础；过程模式（theprocessmodel）的理论依据可追溯至反理性主义的进步主义教育理论及现代发展心理学、认知心理学的研究成果。过程模式反对目标模式的工具主义的行为外塑论的教育观和知识观，倡导一种立足于教育内在价值的、旨在培养学生智慧和教养与自由品质的教育观，以及注重理解与思维的知识价值观。（2）设计原理不同。目标模式的设计原理主要围绕四个问题展开，（详见泰勒原理的设计），而过程模式关于课程设计并没有提出明确而具体的程序及方案，而主要论证了课程设计过程中的基本原则及方法。1．一般目标与程序原则斯腾豪斯借鉴金·拉思（J.D.Rath）选择活动内容的12条标准作为“过程原则”，即课程设计的总要求。2．课程设计及内容选择的依据。斯腾豪斯认为，合理的课程设计必须立足于课堂上的现实状况，而并非作逻辑上的判断。课程内容的选择也必须立足于对教育教学过程中各种原理及方法的详细分析，从具有内在价值的知识形式及学科结构中选择基本概念、原理、方法作为课程内容，即不是以预设的学生行为结果为准绳。3．开放的系统斯腾豪斯认为，课程领域应是一个开放的而不是封闭的系统。1.简述课程目标确立的依据。1．学生的需要。第一，对学生的现状进行调查研究。第二，对学生个体差异的研究。第三，用动态发展的观点来看待学生的需要。2．社会生活的需要。对当代社会生活的研究包括时间和空间两个不同维度。时间维度是指向需求的现在与未来。空间维度是指当代社会生活的生活社区的扩展性。3．学科的发展。2.简述影响课程实施的因素。课程实施是受众多因素影响的，主要因素有：（1）课程计划本身的特性；（2）交流与合作；（3）课程实施的组织和领导；（4）教师的培训；（5）各种外部因素的支持。3.简述课程设计的几种基本策略。课程设计的基本策略有：课程选择；课程改编；课程整合；课程补充；课程拓展；课程新编。4.简述课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系。 分析这四者的关系，首先要明确课程目标、教育目的、培养目标和教学目标的概念界定。当然，不同的教育学者对这几个概念的界定是不同的。学者可以根据自己的理解选择权威性的概念界定。教育目的、培养目标、课程目标与教学目标是不同层次的教育目标。教育目的最宽泛，层次最高，指导范围最广，它是一个长期的目标；培养目标次之，是针对一个学段或一种类型的学校，培养目标对教育目的的解释具有独特性、针对性，也可以体现一个学校的办学指导思想和办学特色；而课程目标与教学目标是最具体的，它的制定必须要考虑教育目的、培养目标的要求。学者可根据自己的理解适当扩充。1．简述课程评价的三种价值取向。从取向的维度，一般把课程评价归纳为目标取向的评价、过程取向的评价以及主体取向的评价。（1）目标取向的评价。课程评价被看作是将教育结果或课程计划和预定教育目标相对照的过程。它以“自然科学范式”为其理论基础，追求评价的客观性、准确性和科学化。它把预定目标作为评价的唯一标准，在本质上受“科技理性”和“工具理性”所支配，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进。（2）过程取向的评价。它强调把教师与学生在课程开发、实施以及教学运行过程中的全部情况都纳入评价的范围，倡导“量化研究”方法，但同时也关注“质性研究”方法的运用。在本质上，它是受“实践理性”所支配的，强调评价者与被评价者的交互作用，强调评价者对评价情境的理解，强调过程本身的价值。（3）主体取向的评价。主体取向的课程评价认为，课程评价是评价者与被评价者共同建构意义的过程。评价的最终目的不是作出评价，而是要让被评价者认同评价，并根据评价结果作出改进，获得发展。它评价反对量的评价方法，主张质的评价方法，强调被评价者的自我评价，在本质上是受“解放理性”所支配的。它以人的自由与解放作为评价的根本目的，倡导对评价情境的理解而不是控制。2．简述形成性评价与总结性评价的异同。形成性评价是在课程开发或课程实施尚处于发展或完善过程中进行的，其主要目的在于搜集课程开发或实施过程中各个局部优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。总结性评价则是在课程开发或课程实施完成之后施行的，其主要目的在于搜集资料，对课程计划的成效作出整体的判断，作为推广采用课程计划或不同课程计划之间比较的依据。两者都是为了检验某个对象的价值，都使用同样的评价方法，并不存在基本逻辑和方法论上的区别。区分两者的依据在于评价出现的时机以及评价结果的用途。事实上，形成性评价与总结性评价的区分意义在于突出了形成性评价的价值和意义。形成性评价具有过程性、探索性和灵活性的特征，它注重计划的各个组成部分，而且强调重复的过程；它不是为了比较，而是为了寻求如何识别有意义的变量；它所使用的测量工具是灵活多样的，可以是标准化的，也可以是非标准化的，因此，形成性评价一经提出，人们就意识到，比起以往仅局限于总结，仅是评价课程计划实施后造成的结果的评价，形成性评价更有意义，更能存进有效的教育和学习。当然，总结性评价也同样受到重视。3．简述课程评价的主要功能。第一、需要评估。在一项课程计划拟定之前，了解社会或学生的需要，以此作为课程开发的直接依据，并作为拟定教育目标的参考。另外，教师对进修的需要、学生对某一时段和某一学科教学的需要等，都可以通过评价来完成。第二、课程诊断和修订。对正在形成中的课程计划，评价可以有效地找出其优缺点及其成因，为修订提供建议。在这种反复的过程中，改进课程计划，使课程达到尽可能完善的程度。评价还可以诊断学生学习的缺陷，为矫正教学提供依据。第三、课程比较与选择。对不同的课程方案，通过评价可以比较其在目标设置、内容组织、教学实施以及实际效果等方面的优劣，从整体上判断其价值，再结合需要评估，对课程作出选择。第四、确定目标达成的程度。对一项实施过的课程计划，评价可以判定其结果，并通过与预定目标的比较对照，判断其达成目标的程度。第五、成效的判断。一项课程或教学计划在实施后究竟收到哪些成效，可以通过评价全面衡量，作出判断。这种判断不同于上述对目标达成程度的了解，而是对效果的全面把握，包括对那些预定目标之外的效果的把握。4．试述目标评价模式的基本内容并对其作出评价。根据泰勒的看法，目标评价首先是针对学生的行为进行的。其次，评价活动不可能一次完成，至少需要两次。一个恰当的评价至少包括两次评估：一次在课程计划实施的早期进行，一次在后期进行，以便测量在这个期间发生的变化。关于评价的方法，泰勒认为，虽然传统的纸笔测验是一种收集学生行为变化证据的有效方法，但是评价方法不仅局限于此。事实上，凡是能获得教育目标所指各种行为的有效证据的任何途径，都可以作为评价的适当方法。关于评价的程序，大体包括如下步骤：(1)建立课程计划的目的和目标；(2)按照行为和内容两个维度界定每一个目标；(3)确定让学生有机会表现教育目标所指行为的情境；(4)选择和编制相应的评价工具；(5)设计获取学生行为记录的方式和使用的计分单位；(6)收集反映学生行为变化的有关信息；(7)将收集到的信息与行为目标做比较。泰勒的评价步骤和评价定义是一致的。课程的目的是改变学生的行为类型，那评价就应该反映行为变化的程度。因此，建立课程计划的目标并用行为术语对每一个目标加以界说就应该作为评价的出发点。行为目标确定后再为学生提供表现这种行为所需要的情境就能清楚地检验出目标是否达到。行为目标是合理的评价标准。目标评价模式的主要特点有：（1）目标评价模式把关注的焦点从学生转向整个课程方案。（2）目标评价模式提供了可用于修改课程计划的反馈方式。（3）目标评价模式提出了用教育目标作为评价的标准。在目标评价模式中，目标不仅是评价的起点，也是评价的标准。（4）目标评价模式把当时出现的一些新理念和既有的科学传统结合在一起。目标评价模式是最早的也是最完备的评价理论模型，它对20世纪的评价理论与实践产生了深远的影响，20世纪后半叶发展起来的各种评价主张，都是在对目标评价模式的借鉴与批判中成长起来的。它的创立者拉尔夫·泰勒也因此赢得“教育评价之父”的美誉。1．观察法的一般步骤是：准备工作，实施观察，观察资料的整理与分析。（1）准备工作。观察前的准备主要包括三项工作：制定观察计划和提纲；准备观察所需辅助工具，如记录表格、仪器设备等；确定观察途径。（2）实施观察。观察者通过适当的观察渠道进入观察地点，熟悉观察环境，并接触观察对象。观察者一旦进入观察领域，就应当确定自己以何种方式观察对象的活动。在观察初期，观察者应该以较大的精力去与观察对象建立一种和谐的关系，为进行深入的观察奠定基础。（3）观察资料的整理分析。在结束观察后，要对观察资料进行整理分析。2．（1）访谈法的优点：①简便易行，便于双向交流，主客双方有交互作用；②第二、实施程序比较灵活，也便于控制，既可随时澄清问题，纠正被访谈者对问题理解的偏差，又可以随时变换问题方式，捕捉新的或深层次的信息。③ 可以有效地防止问题遗漏不答的现象；④适用面广，能有效地搜集关于态度、价值观、意见等信息；⑤能在交谈的的同时进行观察；⑥能建立主客双方的融洽关系，反映真实想法；⑦团体座谈时，可以相互启发，促进问题的深入。访谈法的不足在于：①时间和花费精力较大，访谈样本小，需要较多的训练有素的访谈人员，成本较高；②访谈者的特性，如价值观、信念、表情态度、交谈方式等都会影响访谈者的反应；③访谈者需要接受较为严格的和系统的培训，被访谈者的言不符实，或者对某些问题的偏爱会应影响所获信息的真实性。此外，对访谈结果的处理和分析也比较复杂。3．评价报告的主要内容有：1.封面。封面提供如下信息：（1）评价方案的名称；（2）评价目的；（3）评价的组织者的姓名；（4）评价报告接受单位、部门或个人的名称；（5）评价方案实施和完成的日期；（6）呈送报告的日期；（7）建议做出决策或制定改进工作计划的期限。2．正文。正文部分主要包括：（1）评价方案实施过程的描述。首先，叙述评价过程，即搜集评价信息和处理评价信息的过程。其次，分析在实施评价方案中存在的问题，如搜集评价信息时出现什么问题，处理评价信息过程中遇到哪些困难。（2）结果分析。介绍各种搜集到的信息，包括原始数据和记录的事件、证据等以及处理这些信息所得到的结果，并对其结果进行分析。（3）结论与建议。对处理评价信息所得到的结果进行推断，得出结论，评价的结论要以事实为依据，具有客观性、权威性和导向性。最后提出相关建议，恰当指出存在问题或今后努力方向。4．档案袋评价又称“学生成长记录袋评价”，主要是指收集、记录学生自己、教师或同伴做出评价的有关材料，学生的作品、反思，还有其他相关的证据与材料等，以此来评价学生学习和进步状况。档案袋的内容包括：“采蜜卡”（收集整理的文献资料）、智慧卡（创新设计和想法建议）、专题研究论文、实践活动记录与收获、科技作品照片以及平时在校获得的奖励等资料。档案袋由学生自己管理，自己装入材料。这些记录着学生成长足迹的材料，既让学生通过对比看到了自己的进步，获得成功的感觉，又可以作为教师对学生评价的参考。5.在实施档案袋评价时，要注意以下问题：①认清档案袋的优缺点，处理档案袋评价与其他评价方式的互补；②档案袋评定结果的及时反馈；③正确认识档案袋评价的效用。档案袋评价是一种过程性的评价，它注重的是学生在学习过程中的努力和进步的情景。任何把档案袋评价作为一种结论性的评价，并把这个结论作为于区分优劣和筛选好坏的标准，那就是对档案袋评价的认识不够，对档案袋评价理念的违背。5.课程评价的实施主要包括几下阶段：（1）准备阶段。①确定测量和评价目的。即解决为什么进行测评的问题；②设计测量和评价指标体系。就是按照测评所依据的标准和要求，具体规定将哪些因素作为测评对象，同时确定各个被测评因素的相对重要性程度；③选择测量和评价方法。即根据测评目的和设定的指标体系的具体要求，选择搜集信息的方法和分析信息得出评价结果的适当方法。（2）搜集测量和评价信息阶段。按照设计好的指标体系和测评方案，系统、全面地搜集所需要的信息资料。教育测量和评价中常用的搜集信息资料的方法有测验法、观察法、谈话法、问卷调查法、个案研究法等。（3）分析、判断阶段。即运用教育统计学原理，尽可能地利用电子计算机等现代化手段，对原始信息资料进行去粗取精、去伪存真的分析、处理、加工，在此基础上，形成综合判断，获得评价结果。（4）测量和评价结果的综合利用阶段。一般来说，教育测量和评价结果可用于教育目标系统的优化、课程过程的改进、提供教育管理决策的依据和对测评过程及测评方法的改进等几个方面；还可以用作其他相关教育测量和评价活动所需资料的一个部分。1.简述综合实践活动课实施的总体要求（1）正确处理学生的自主选择、主动实践与教师的有效指导的关系；（2）恰当处理学校对综合实践活动的统筹规划与活动具体展开过程中的生成性目标、生成性主题的关系；（3）课时集中使用与分散使用相结合；（4）整合校内课程与校外课程：（5）以融合的方式设计和实施四大指定领域；（6）把信息技术与综合实践活动的内容和实施过程有机整合起来。2.综合活动课程与学科课程中综合性活动的区别是什么①学科类课程中的综合性学习是在特定的学科知识体系学习中展开的，所开展的活动内容都与其学科领域直接相关。而综合实践活动课程的内容是面向学生的生活、面向实际、面向社会，它不具有特定的学科知识体系，尽管综合实践活动课程需要学生综合运用所学的各类学科知识，但它并不受体系化知识框架的局限。②学科类课程中的综合性实践学习的目的，必须以掌握系统的学科知识为基础，同时发展学生在某一特定学科领域的能力，以及独特领域的综合素养。如语文课程中的综合性实践学习的根本目的就是促进学生综合语文素养的发展。而综合实践活动的目的更直接地指向于满足学生的个性需要。③学科类课程中的综合性实践学习方式往往具有鲜明的学科特征。综合实践活动的学习方式则因活动主题而具有多样化的特点，它不受学科特征的局限。3.综合实践活动与各学科的联系在新的基础教育课程体系中，综合实践活动与各学科域形成一个有机整体。二者既有相对独立性，又存在紧密联系。具体说来，综合实践活动与各学科领域存在以下三方面的联系：①学科领域的知识可能在综合实践中延伸、综合、重组与提升；②综合实践活动中所发现的问题、所获得的知识技能可以在各学科领域的教学中拓展和加深；③在某些情况下，综合实践活动也可以和某些学科教学打通进行。4.综合实践活动实施的组织形式：综合实践活动实施的组织形式可以是多种多样的，但必须保证综合实践活动安全、有效地开展。一般可采取以下几种组织形式：1小组活动小组活动是综合实践活动最基本的组织形式。鼓励中小学生以小组合作的形式，开展综合实践活动。小组的构成由学生自己协商后确定，教师不过多介入他们的选择。小组成员的组成不限于班级内，为使实践与探究走向深入，允许并鼓励各班之间、不同年级之间、甚至不同学校、不同地域之间学生的组合。2个人活动 个人活动的组织形式能够有利于发展学生独立思考的能力和独立解决问题的能力。初中生已经具备了较强的社会活动能力，在综合实践活动的实施过程中，允许初中学生独立进行活动，并完成活动任务。在学生个人完成活动后，应鼓励学生积极与他人进行交流与分享。3全班活动全班活动也是综合实践活动的一种组织形式。一般来说，一些跨领域、周期长的项目或课题，也需要采取班级活动这种组织形式。1.校本课程亦称“学校本位课程”或“学校自编课程”，是某一类学校或某一级学校的个别教师、部分教师或全体教师，根据国家制定的教育目的，在分析本校外部环境和内部环境的基础上，针对本校、本年级或本班特定的学生群体，编制、实施和评价的课程。校本课程的价值：（1）克服国家课程的诸多弊端。如国家课程与地方教育需求之间的脱节；国家课程与学校办学条件之间的脱节；国家课程与学校教师之间的脱节；国家课程与学科发展之间的脱节。（2）体现校本课程的优势。校本课程更具地方特色，更加符合独特的地方环境和教育需求；更能体现学校的办学特点；避免把教师视为课程的“被动消费者”；能提高教师对课程的兴趣和满意程度，从而增强教师参与学校其他工作的兴趣和积极性；在校本课程的编制、实施和评价过程中，学校现有的人力、财力、物力、信息和时间被充分利用，进一步促进了学校工作的自发性、灵活性和多样性；校本课程的开发减少了外界对校本课程的控制，扩大了教师的自治权，调动了教师的积极性，为教师提供了发挥和显示自己才干的机会，包括变更工作的机会；校本课程鼓励和吸收教师、学生、家长和社会人士参与，在提高课程质量的同时，也会不断提高教师、学生、家长和社会的满意度。2.研究性学习课程的内容特点和范围研究性学习的内容源于学生的生活领域，对象和范围可以来自学生生活的各个方面，其基本特点是开放性和具有可探究性。研究性学习的内容，可以由学生自己选择确定，也可以由教师提供选题建议；可以来源于课本知识和课堂教学，也可以产生于家庭或社会生活实际；可以是对自然现象的研究，也可以是对社会问题的探讨。研究性学习的内容范围大致涉及四个方面，即人与自然关系领域、人与社会关系领域、人与文化关系领域、人与自我关系领域。3.社区服务与社会实践课程的含义及特征社区服务与社会实践是学生在教师指导下，走出教室，进入实际的社会情境，直接参与并亲历各种社会生活和社会活动领域，参与社区和社会实践活动，开展各种力所能及的社区服务性、公益性、体验性的学习，以获取直接经验、发展实践能力、增强社会责任感为主旨的学习领域。社区服务与社会实践课程具有实践性、社会性、服务性和体验性等特征。4.校本课程的设计与开发的基本流程包括环境分析、课程目标设置、课程组织、课程实施、课程评价五个阶段。在校本课程的开发过程中，开发者必须进行学校外部环境分析和学校内部环境分析。学校外部环境分析主要包括有关社会、知识与信息、教育改革等的分析；学校内部环境分析主要包括本校学生、师资、办学条件等的分析。在确定课程目标时，校本课程开发者必须认真、全面地考虑特定的学生群体在未来社会中的社会角色和发展方向，并明确回答下列问题：这一特定的学生群体究竟需要哪种课程？只有对这个问题作出圆满的回答后，才能开始确定课程目标。校本课程组织是指选择和确定校本课程的构成要素、课程内容及其呈现方式。校本课程实施是校本课程付诸实践和走进课堂的过程，它是校本课程开发过程中的重要阶段。校本课程实施包括：校本课程的原型评价和课程试验，校本课程的传播、采纳和推广，教学方法的选择，个别化教学，校本课程的时间安排等。1．教师专业发展含义及特征教师专业发展亦称教师专业化，是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一位良好的教育专业工作者的专业成长过程，也就是一个人从“普通人”变为“教育者”的专业发展过程。教师专业发展具有漫长性、生长性、阶段性和多面性。2．简述教师专业发展的三种取向在“专业发展”阶段，出现了如下三类取向：（1）教师专业发展的理智取向。持理智取向的教师专业发展取向的学者认为，教师如果要进行有效的教学，最重要的有两点：一是自己拥有“内容（知识、技能、价值观等）”，二是有知识和技能帮助学生获得这些“内容”。也就是说，教师一方面需要拥有“学科知识”，另一方面需要“教育知识”。因此，教师的专业发展就是获取这两类知识。（2）教师专业发展的实践—反思取向。一是对“实践”的关注，强调实践在教师专业发展过程中的重要作用；二是持实践—反思取向的学者，都主张以这样或那样的方式，促进教师的反思。持在持实践—反思取向的学者看来，在教师发展过程中，教师的角色是主动的，是一种探究式的专业发展，并不是通过外在专家告诉他们如何去做，而是主要依赖教师个人或教师之间合作的“发现”。（3）教师专业发展的生态取向。持这种取向的研究者，关注的问题并不是教师专业发展的具体内容，而是专业发展的方式或途径。研究者们认为，教师发展其专业知识和能力不完全依靠自己，而需要向他人（同事、校外专家等）学习，教师教学策略和风格的形成和改进，很大程度上依赖于“教学文化”或“教师文化”。持生态取向的学者认为，教师专业发展最理想的方式，是合作的发展方式即教师的发展不是学习某些学科知识或教育知识，也不仅是个别教师的“反思”，而是构建一种合作的教师文化。3．作为一名专业教师应具备哪几方面专业知识 作为一名专业教师，应该具备本体性知识、实践性知识、条件性知识和一般文化知识四个大的方面。本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，如语文知识、数学知识等。它是教学活动展开的基础。对教师而言，其职业要求他们必须精通所教学科的知识，对自己所教学科的全部内容有广泛而深入的了解。实践性知识是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识及与之相关的知识。条件性知识是指教师所具有的教育学科方面的知识。它是教师成功地进行教育教学所必备的知识。此外，一方面教师应具有哲学、社会科学、自然科学等方面的知识；另一方面，教师还要有广博的知识储备，从而能够满足每个学生多方面的探究兴趣和多方面发展的需要，帮助学生了解丰富多彩的客观世界，同时也能帮助自己更好地理解所教学科知识和教育学科知识，并提高自己在学生和家长中的威信。4．一般来说，教师在课程资源的开发和利用过程中，首先应具有课程资源的开发意识，并具备课程资源规划与设计能力、收集与处理信息的能力、筛选与鉴别能力、整合能力、组织与协调能力、探究与解决问题的能力、评价能力等。这些能力是构成教师在课程实施过程中课程资源开发能力的基本要素。5.教师行动研究的基本程序（一）发现问题这是行动研究的起点，教师关注校本课程的特定问题，并从课程、学生、教师本身等方面收集有关的资料。收集资料的方法包括参与性观察、角色扮演、轶事记录、各种检查表、问卷、访谈等，也可以借助于录音、录像档案资料等等。（二）分析反思教师通过分析所收集到的资料，通过审视自己的思想和行为，对问题予以界定，诊断其原因，确定问题的范围，以期对问题的本质有较为清晰的认识。这里，教师可以利用自我提问来帮助对问题的理解，也可以通过合作的方式，如相互观察和分析来进行（三）确立假设明确问题以后，教师开始在已有的知识结构中，或通过请教同事、课程理论工作者和阅读专业书籍、文献资料等途径，搜寻与当前问题相似或相关的信息，以建立解决问题的方案。这种寻找信息的活动是自我定向式的，其结果有助于教师形成新的、创造性的解决办法。（四）验证假设考虑了每种行动方案的可能效果后，教师就着手试行某一个解决方案，并在试行之后仍要不断地搜集各种资料或证据，以验证假设，改进现状。在检验过程中，教师会遇到新的问题、新的经验，当这种行动过程再次被观察和分析时，就开始了新一轮的行动研究的循环。值得一提的是，产生于行动研究实践中的案例研究，正成为中小学教师开展研究的捷径。课程案例研究的基本环节是：课程案例描述—课程案例分析—课程案例归纳—课程案例的创设—问题研究'