《教育方法概论》所有历年考试习题(配答案)超全.doc 77页

'《教育方法概论》分章练习题（1—4章）第一章教育方法的历史发展一、判断题1、孔子提出了学思结合的教学原理，他认为要“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”。（Í）2、我国古代最早的一篇专门论述教育的论著《学记》提出了“不愤不启，不悱不发”的教育思想。（Í）3、“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的“善喻”的教学思想是《学记》提出的。（Ö）4、《学记》发展了孔子的启发诱导思想，特别强调教师要“善喻”。（Ö）5、《学记》是我国古代最早的一篇专门论述教育教学问题的论著，是先秦时期儒家教育、教学活动的理论总结。（Ö）6、颜之推在《颜氏家训》中提出了“勤、博、眼、实”的学习思想。（Ö）7、朱熹在《进学解》一文中说：“业精于勤荒于嬉，行成于思毁于随”。（Í）8、“博学、审问、审思、明辨、笃行”说的就是“朱熹读书法”。（Í）9、“循序渐进、熟读精思、虚心涵咏、切己体察、居敬持志”，这是朱熹最为著名的“五步读书法”。（Í）10、朱熹读书法是指“循序渐进，熟读精思，虚心涵咏，切己体察，著紧用力，居敬持志”。（Ö）11、朱熹把《论语》、《中庸》中的有关教育思想纳入到教育活动中，对于教育活动提出了“博学、慎思、明辨、笃行”。（Í）12、在教育上提出要“学思相资”的思想家是王夫之。（Ö）13、陶行知教学思想的核心是行以求知，培养学生的创造力。（Í）14、育才中学的八字教学法为“形真、情切、意远、理蕴”。（Í）15、“八字教学”又被称之为“有领导的茶馆式教学”。（Ö）16、针对注入式教学造成了小学语文的“呆板、繁琐、片面、低效”的弊端，特级教师李吉林提出了“形真”、“情切”、“意远”、“理蕴”为特点的情景教学。（Ö）17、邱学华的“尝试教学”采用的是“先练后讲”、“先学后教”的方式。（Ö）18、主张“教学做合一”思想的教育家是杜威。（Í）19、柏拉图认为教师的作用就是“知识的产婆”，称他的谈话问答方法是“产婆术”，他的这一思想导致了西方启发式教学的形成。（Í）20、苏格拉底的“产婆术”思想导致了西方启发式教学的形成。（Ö）21、捷克教育家夸美纽斯认为，教师的作用就是“知识的产婆”。（Í）22、夸美纽斯认为，教学应同自然界的各种现象联系起来，要采取直观与循序渐进的思想教学。（Ö）23、《大教学论》是由德国教育家赫尔巴特写的。（Í）24、捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》一书中开宗明义地把教学看成是“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，他认为“用感官去施教”是教学的金科玉律。（Ö）25、夸美纽斯认为“知识的开端必须来自感宫”，提出“感知—记忆—理解”为基础的教学。（Í）26、范例教学是由前苏联教育家赞科夫提出的。（Í）27、20世纪50年代，为了适应科技发展和“知识激增”对学校教育所提出的挑战，当时联邦德国的克拉夫基等人提出了“范例教学”，即通过对“范例”的接触来训练学生的独立思考能力和判断能力。（Ö）28、“范例教学”就是根据好的，特别清楚的，典型的事例进行教学与学习，掌握科学知识和科学方法，并把科学的系统性与学生的主动性统一起来。（Ö）29、在克拉夫基对范例教学内容三个质的规定性中，基础性是强调选择一些基本知识，包括基本概念，基本原理。（Í）30、赞科夫所认为的“一般发展”是特指儿童智力的发展。（Í）31、赞可夫的“一般发展”的教学思想是创造“最近发展区”，教学应走在发展的前面。（Í）32、赞科夫的“一般发展性教学”的理论基础是维果斯基的关于“最近发展区”理论。（Ö）33、苏联教育家维果斯基把“最近发展区”的思想引入到教学中，提出了“一般发展”教学，即使儿童的智力、情感和意志这三方面的个性发展。（Í）34、巴班斯基的“最优化教学”思想最优化的核心是建立教学过程的最佳方案。（Ö）-77- 35、加涅认为教学就是有目的、有计划地发动、激化、维持和提高学生学习的一整套条件。（Ö）36、在布鲁姆的掌握教学中，教师要使用诊断性评价、形成性评价、终结性评价来进行反馈和纠正。（Ö）37、美国教育家加涅认为，教学必须以“儿童为中心”，让儿童“从做中学”。（Í）38、赫尔巴特的“五段教学法”是“分析、综合、联合、系统、方法”。（Í）39、赫尔巴特的教育思想中，道德教育是最根本的任务，而教学是其最主要和最基本的手段。教育必须形成学生一定的道德品质和道德观念，使之成为“完善的人”。（Ö）P2540、赫尔巴特的“教育性教学”认为，道德教育是一种教学的手段，教学必须具有教育性。（Í）41、主张对学生进行“百科全书式”的知识教学的教育学家是赫尔巴特。（Í）42、维果茨基提出的“最近发展区”是指儿童的现有发展水平。（Í）43、维果茨基提出，教学的任务就是创造“最近发展区”，教学不应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天作为方向，只有当教学走在发展前面的时候，才是最好的教学。（Ö）44、前苏联教育家奥苏伯尔提出了教学过程最优化的思想。（Í）45、美国教育心理学家奥苏伯尔认为，从学习进行的方式看，可以把学习分成有意义学习和机械学习。（Í）46、接受学习等同于机械学习，发现学习等同于有意义学习。（Í）47、接受学习和机械学习、发现学习和有意义的学习是等同的两组概念。（Í）48、布鲁纳认为学生学习知识关键在于掌握学科的基本结构，而非掌握多少知识，“发现”便是掌握学科基本结构的基本态度或方法。（Ö）49、在教学中，如果学生能利用旧知识去同化新知识，那么，“接受式学习”就会是有意义的。（Ö）50、布卢姆提出的形成性评价是指在过程中实施评价，目的在于了解学生的学习情况及所存在的问题与缺陷。51、美国著名教育家布鲁姆提出了“发现式教学”，他认为要重视学科基本结构和直觉思维。（Í）52、美国教育心理学家加涅认为，教学主要是让学生得到预期的学习结果，这些学习结果包括言语信息、心智技能、认知策略、态度和运动技能。（Ö）P3753、对旋律、节奏和音调很敏感的智力是音乐智力。（Í）二、单选题1、我国古代儒学教育理论的奠基人是（B）。（A）王夫之（B）孔子（C）朱熹（D）颜之推2、我国古代最早的一篇专门论述教育教学问题的论著是（C）。（A）《师说》（B）《颜氏家训》（C）《学记》（D）《进学解》3、“业精于勤荒于嬉、行成于思毁于随”是出自于中古代哪一部著作？（D）（A）《学记》（B）《师说》（C）《颜氏家训》（D）《进学解》4、我国封建社会第一部系统完整的家庭教科书是（C）（A）《学记》（B）《进学解》（C）《颜氏家训》（D）《论语》5、提出“敏而好学”思想的教育家是（A）。（A）孔子（B）韩愈（C）颜之推（D）王夫之6、《颜氏家训》是由（C）写的教育专著。（A）孔子（B）朱熹（C）颜之推（D）孟子7、《学记》提出了有价值的教育思想是（B）。（A）学思结合（B）“善喻”（C）勤学深思（D）博学求精8、“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”要求教学必须遵守原则是（C）。（A）因材施教原则（B）巩固性原则（C）启发性原则（D）循序渐进原则9、“勤勉、博学、实学、眼学”是我国古代教育家（B）提出的主张。（A）朱熹（B）颜子推（C）韩愈（D）王夫子10、（C）是我国唐朝著名的文学家、思想家和教育家，他的教育思想集中体现在《师说》一书中，在该书中他提倡尊师重教。（A）柳宗元（B）王阳明（C）韩愈（D）朱熹11、韩愈提出“尊师重教”是在哪本著作中（C）。（A）《学记》（B）《进学解》（C）《师说》（D）《大教学论》12、“师者，所以传道、授业、解惑也”出自（B）。-77- （A）《礼记·学记》（B）韩愈的《师说》（C）韩愈的《进学解》（D）孔子的《论语》13、根据我国古代关于“知与行”、“学与思”相结合的教育原理提出“学思相资，因材施教”教学理论的教学家是（D）。（A）朱熹（B）颜子推（C）韩愈（D）王夫子14、“师其意不师其辞，宏其中而肆其外”体现了韩愈（B）的教育方法。（A）知行并进（B）学习与独创相结合（C）博学求精（D）勤劳学深思15、把“温故知新”作为“人师”前提的学者是（A）。（A）朱熹（B）韩愈（C）孔子（D）颜之推16、“教学做合一”的教学思想是（B）提出的。（A）杜威（B）陶行知（C）布卢姆（D）卢仲衡17、（A）提出了“五大解放，即解放儿童的头脑、双手、嘴、空间、时间，来培养儿童的创造力”。（A）陶行知（B）杜威（C）布鲁纳（D）朱熹18、陶行知提出了“五大解放”来培养儿童的创造力，“五大解放”分别是解放儿童的双手、儿童的嘴、儿童的时间、儿童的空间和（C）。（A）解放儿童的眼（B）解放儿童的脚（C）解放儿童的脑（D）解放儿童的思维19、在中国，陶行知最先把（A）改成了“教学法”，以倡导重视学生的学习。P8（A）教授法（B）读书法（C）讲授法（D）灌输法20、在课堂上倡导“读读、议议、讲讲、练练”八字教学法的学者是（A）。（A）段力佩（B）李吉林（C）卢仲衡（D）顾泠沅21、在小学语文课开展“情境教学”的学者是（B）。（A）邱学华（B）李吉林（C）卢仲衡（D）顾泠沅22、“形真、情切、意远、理蕴”为特点的情境教学是由哪一位我国当代教育家总结的（A）。（A）李吉林（B）段力佩（C）顾泠沅（D）邱学华23、（D）根据程序教学的原理对初中数学进行自学辅导教学实验。（A）邱学华（B）顾泠沅（C）李吉林（D）卢仲衡24、自学辅导教学是一种（B）。（A）个别教学（B）班集体和个别化相结合的教学（C）班集体教学（D）学生自定制度的教学25、教学中采用“先练后讲”、“先学后教”的方式，让学生先去尝试练习或操作，依靠自己的努力初步解决问题，最后教师根据学生练习中的难点，有针对性地讲解，这就是（B）。（A）“尝试指导—效果回授”教学（B）尝试教学法（C）自学辅导教学法（D）实践操作法26、上海青浦数学教师顾泠沅同志提出把教学方法的改革作为突破口，提出（D）教学。（A）尝试教学（B）自学辅导教学（C）情境教学（D）“尝试指导－效果回授”教学27、（A）又被称为“中国式的掌握教学法”。（A）尝试指导-效果回授（B）自学辅导教学（C）情境教学（D）八字教学28、被称为“中国式掌握教学法”是由（A）提出的“尝试指导——效果回授”教学。（A）顾泠沅（B）邱学华（C）李吉林（D）卢仲衡29、主张通过一系列有技巧的对话（提问、争辩）引导学生自己思索，自己得出结论，谈话问答方式的是（C）。（A）杜威（B）凯洛夫（C）苏格拉底（D）赫尔巴特30、捷克教育家夸美纽斯在（B）一书中开宗明义地把教学看成是“把一切事物教给一切人类的全部艺术”。（A）《理想国》（B）《大教学论》（C）《教育漫话》（D）《大教育论》31、将教学看成是“把一切知识教给一切人的艺术”是哪一位教育家（B）。（A）杜威（B）夸美纽斯（C）布卢姆（D）布鲁纳32、夸美纽斯采用的直观教学的程序是（A）。（A）感知—记忆—理解—判断（B）表演式再现表象—肖像式再现表象—象征式再现表象（C）预备—提示—联合—总结—应用（D）组织教学—复习教学—传授新课—巩固新课—布置作业33、赫尔巴特认为教学的最终目的在于（C）。（A）知识（B）兴趣（C）德行（D）能力34、以下教育家中，（C）认为教育要“-77- 以知识、技能和熟练技巧的体系去武装学生，并在这一过程中有计划地使学生的认识能力和才能得到发展”。（A）杜威（B）赫尔巴特（C）凯洛夫（D）赞科夫35、德国著名教育家赫尔巴特在他的《普通教育学》和《教育学讲授纲要》两本著作中确立了作为一门独立的教育学理论体系。他提出了一个较有普遍意义的，以教学过程中的四个程序（C）为基础的教学法。（A）预备—提示—联合—总结（B）提示—联合—总结—应用（C）明了—联合—系统—方法（D）明了—提示—联合—总结36、美国教育家杜威主张教学必须以儿童为中心,提出（A）的主张。（A）从做中学（B）教学做合一（C）最优化教学（D）发现式教学37、在西方，把教育学确立为一门独立学科，是以下列哪个教育家及其代表作为标志的？（B）（A）夸美纽斯《大教学论》（B）赫尔巴特《普通教育学》（C）杜威《民主主义与教育》（D）洛克《教育漫话》38、（C）提出了对教学改革影响巨大的“最近发展区”的思想。（A）赞可夫（B）凯洛夫（C）维果茨基（D）巴班斯基39、赞可夫在《教学与发展》一书中提出五条新的教学原则,不在此例的一条是（D）。（A）高难度原则（B）高速度原则（C）理论知识起主导作用原则（D）循序渐进原则40、教育的传统“三中心”，即教学进程中以教师、教科书、课堂为中心，它的提出者是（B）。（A）赫尔巴特（B）凯洛夫（C）赞科夫（D）巴班斯基41、“有意义接受教学”是美国教育心理学家（A）提出的。（A）奥苏伯尔（B）加涅（C）罗杰斯（D）加德纳42、五十年代倡导范例教学的代表人物是（A）。（A）克拉夫基（B）凯洛夫（C）赞科夫（D）奥苏伯尔43、（C）提出了“最优化教学”的思想，它的实质在于运用综合性观点，调动和创设有利于发挥教学最优功能的各种因素，尽力做到以较经济的时间和精力取得最佳的效果。（A）凯洛夫（B）赞科夫（C）巴班斯基（D）维果茨基44、倾向于整个事物问题进行内隐的感知领悟的思维形式是（A）。（A）直觉思维（B）逻辑思维（C）形象思维（D）辐射思维45、教师按教学要求把教材分成各个单元，在每个单元完成之后进行“诊断测验”，发现学习中存在的问题，直到学生掌握有关教学内容为止，这种教学称为（B）。（A）发现式教学（B）掌握教学（C）非指导性教学（D）有意义接受教学46、布鲁纳所倡导的“发现式教学”的教学方法是一种（C）。（A）以直观感知为主的教学方法（B）以实际练习为主的教学方法（C）以探究活动为主的教学方法（D）以情感陶冶为主的教学方法47、提出必须以“儿童为中心”，让儿童“从做中学”的教育家是（A）。（A）杜威（B）赞可夫（C）凯洛夫（D）奥苏伯尔48、最在教育史上，提出“结构主义学说”并倡导“发现学习方法”的教育家是（C）。（A）赞可夫（B）布卢姆（C）布鲁纳（D）巴班斯基49、美国著名教育家布鲁纳认为掌握学科基本结构的基本态度或方法是（A）。（A）发现（B）探索（C）创新（D）背诵50、美国教育心理学家奥苏伯尔主张，在正式学习新知识前，向学生介绍一种他们比较熟悉，同时又高度概括性的包含了正式学习材料中的关键内容，称（C）。（A）先导内容（B）桥梁者（C）先行组织者（D）前言51、西方教育学发展史上第一次明确提出“教育性教学”概念的教育家是（C）。（A）柏拉图（B）夸美纽斯（C）赫尔巴特（D）杜威52、“掌握教学”是美国教育家（C）提出的。（A）布鲁纳（B）加涅（C）布卢姆（D）奥苏伯尔53、前苏联教育家维果茨基提出的（A）思想是处理教学与发展关系的理论基础。（A）最近发展区（B）人的全面发展（C）三中心说（D）最优化教学54、罗杰斯的非指导性教学来自于（B）。（A）实验研究（B）心理治疗经验（C）教学实践（D）实用主义教育哲学-77- 55、倡导“以学生为中心、良好的师生关系与意义学习”思想的是（D）。（A）加涅（B）布鲁纳（C）巴班斯基（D）罗杰斯56、巴班斯基提出的教学最优化是教师有目的地选择一套教学过程的最佳方案，保证在规定时间内解决（B）的任务，并取得最大效果。（A）教学（B）教养和教育学生（C）促进学生个性发展（D）知识传授57、美国教育家布鲁纳提出了发现教学的思想，与分析性思维相比，他更加突出了（B）。（A）发散性思维（B）直觉性思维（C）演绎（D）归纳58、美国教育家布卢姆把认知领域的教育目标划分为六个层次，依次是（B）。（A）知识、理解、应用、分析、评价、综合（B）知识、理解、应用、分析、综合、评价（C）知识、理解、分析、综合、应用、评价（D）知识、分析、理解、应用、综合、评价59、美国教育家加涅认为，教学主要是由教师确定好让学生获得些什么样的教学目标，使学生得到预期的学习结果，这些结果包括言语学习、心智技能、认知策略、态度和（C）。（A）知识（B）情感（C）运动技能（D）直觉思维60、罗杰斯提出的“充分发挥作用的人”的显著特征是有洞察力、有创造性、（C）和有选择性。（A）有记忆力（B）有求同性（C）有建设性（D）有想象力61、在斯滕伯格的成功智力中，传统的智力测验能够测出的智力是（C）。（A）实践性智力（B）创造性智力（C）分析性智力（D）人际交往智力62、提出成功智力理论的是（A）。（A）斯腾伯格（B）加德纳（C）罗杰斯（D）加涅63、多元智力理论是（C）提出来的，反映了对传统智力的批判。（A）比纳（B）斯腾伯格（C）加德纳（D）高尔曼64、在下列各类智力中,属于加德纳多元智力理论范畴的是（C）。（A）分析性智力（B）实践性智力（C）自我反省智力（D）创造性智力65、以语言和数理逻辑智力为提核心的教育观念，主要评价学生的（B）。（A）理解能力（B）对知识的掌握情况（C）应用能力（D）创造能力66、认识和对环境中各种物种、动植物进行分类的能力是（B）。（A）逻辑数理智力（B）自然观察者智力（C）人际—交往智力（D）个人内省智力三、多选题1、以下那些说法属于孔子提出的教学方法思想？（AB）（A）学而不思则罔，思而不学则殆（B）不愤不启，不悱不发（C）业精于勤荒于嬉，行成于思毁于随（D）博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之2、孔子提出的教育思想主要有（BD）。（A）循序渐进（B）学思结合（C）长善救失（D）启发诱导3、《学记》是我国最早的一本专门论述教育教学问题的论著，提出了许多有价值的教育方法，它们是（ABCD）。（A）善喻（B）及时施教（C）循序渐进（D）长善救失4、朱熹提出的相当有效的教育方法是（BCD）。（A）知行并进（B）学思结合（C）温故知新（D）循序渐进5、韩愈的教育思想包括（ACD）。（A）勤学深思（B）及时施教（C）博学求精（D）学习与独创相结合6、集中体现韩愈的教育思想的文章是（AC）。（A）《师说》（B）《学记》（C）《进学解》（D）《论语》7、提出“学”与“思”相结合教育思想的教育家有（ABCD）。（A）孔子（B）韩愈（C）朱熹（D）王夫之（E）颜之推8、以下属于韩愈教育思想的是（ABCE）。（A）师者，传道、授业、解惑也（B）业精于勤荒于嬉，行成于思毁于随（勤学深思）（C）读书者必提其要，纂言者必钩其玄（博学求精）-77- （D）道而弗牵，强而弗抑，开而弗达（E）师其意不师其辞；宏其中而肆其外（学习与独创向结合）9、王夫之是我国明末清初的教育思想家，他提出了（ABC）教学思想。（A）知行并进（B）学思（习）相资（C）因材施教（D）循序渐进10、陶型知提出的“教学做合一”的涵义是（ABCD）。（A）教的法子根据学的法子（B）学的法子根据做的法子（C）在做上教，在做上学（D）先生拿做来教，学生拿做来学11、陶行知“教学做合一”的思想包括（ABC）。（A）因材施教（B）手脑并用（C）解放儿童的创造力（D）重视情绪生活12、邱学华的“尝试教学法”强调在教师的指导时，应充分发挥哪些作用（ABCD）。（A）旧知识的基础作用（B）准备题的引导作用（C）课本的示范作用（D）学生之间的互补作用13、凯洛夫的“知识教育”思想中提出了教学的“三中心”，这里的“三中心”分别指（ACE）。（A）教师（B）学生（C）课堂教学（D）活动（E）教科书14、杜威认为，教学活动应该以（BDE）为中心。（A）教师（B）学生（C）课堂教学（D）活动（E）兴趣15、以下关于赞可夫教学思想的描述正确的是（ABE）。（A）在教学中引进了“最近发展区”概念（B）主张教学应走在发展的前面（C）强调教师的中心地位（D）强调“从做中学”（E）重视学习的“情绪生活”16、以下属于对夸美纽斯教育教学思想描述的是（ABCD）。（A）教学是“把一切事物教给一切人类的艺术”（B）提出以“感知—记忆—理解—判断”为基础的教学（C）采用直观教学（D）教学上要井然有序、循序渐进（E）培养学生的多方面兴趣17、苏联教育家赞可夫提出的“一般发展”指的是儿童个性的发展，包括（ABC）。（A）智力（B）情感（C）意志（D）兴趣18、前苏联教育家赞可夫认为，要促进学生的一般发展，必须具备一种起主导作用的思想，它们是（ABCD）。（A）以高难度进行教学（B）以高速度进行教学（C）理论知识起主导作用（D）使学生理解学习过程19、苏联教育家维果斯基提出了“最近发展区”的思想，他把儿童的发展水平分为（AC）。（A）现有发展水平（B）一般发展水平（C）潜在发展水平（D）最近发展水平20、实施范例教学要求教师以“教学论分析作为备课的核心”，教师应对教学内容作（ABCD）。P28（A）基本原理分析（B）智力作用分析（C）未来意义分析（D）内容结构分析21、克拉夫基的范例教学对教学内容三个质的规定性，它们是（ABC）。（A）范例性（B）基础性（C）基本性（D）思想性22、巴班斯基提出的“最优化教学”要求是（ABCD）。（A）用较经济的时间和精力进行教学（B）对教学过程进行整体分析（C）教学方法最优化（D）教学形式最优化23、巴班斯基指出教学过程最优化的核心是建立教学过程的最佳方案，包括（AC）。（A）教学方法最优化（B）教学资源最优化（C）教学形式最优化（D）教学内容最优24、以下属于奥苏伯尔“有意义接受学习”思想的说法有（ABC）。（A）新旧知识之间的同化使接受学习有意义（B）强调“先行组织者”对学习新知识的重要作用（C）强调有意义言语学习中的不断分化和综合贯通的方法（D）接受学习从本质上来说是一种机械学习（E）接受式学习是否有意义决定于学习的外在形式25、美国教育心理学家奥苏伯尔认为，从学习的内容和学习者已有的知识经验看，可以把学习分成（AD）。（A）有意义学习（B）接受式学习（C）发现式学习（D）机械学习26、美国教育心理学家奥苏伯尔认为，从学习进行的方式来看，可以把学习分成（BC）。（A）有意义学习（B）接受式学习（C）发现式学习（D）机械学习-77- 27、奥苏伯尔认为言语学习中简便而实用的方法是（AC）（A）不断分化（B）先行组织者（C）综合贯通（D）发现学习28、奥苏伯尔“有意义接受教学”措施有（ABC）。（A）先行组织者（B）不断分化（C）综合贯通（D）发现式学习29、布鲁姆将教育目标分为三类，它们是（ABC）。（A）认知领域（B）情感领域（C）动作技能领域（D）感觉领域30、布鲁纳的发现式教学认为学习的直接目标在于掌握学科的基本知识，同时还要重视发展学生的智力，这一教学理论必须运用以下教学方法（AC）。（A）合理安排教学序列（B）学生的认知特点、教材的难度（C）注意适时强化（D）为掌握而学、为掌握而教31、掌握教学是通过评价和反馈来实现的，教学评价包括（ABC）。（A）诊断性评价（B）形成性评价（C）终结性评价（D）另类评价32、在罗杰斯的非指导性教学中，教师起到的是（AC）。（A）顾问作用（B）调节作用（C）咨询服务作用（D）主导作用33、在罗杰斯的非指导性教学中，教师应的态度是（ACE）（A）真诚（B）民主（C）理解（D）关怀（E）尊重34、以下关于罗杰斯非指导性教学的说法正确的是（ABCD）。（A）以学生为中心（B）创设心理自由和心理安全的环境（C）建立良好的师生关系（D）提倡意义学习35、罗杰斯在《学习的自由》一书中强调“充分发挥作用的人”具有（ABCE）显著特征。（A）有洞察力（B）有创造性（C）有建设性（D）有抱负心（E）有选择性36、斯腾伯格提出了（AB）。（A）三元智力理论（B）成功智力理论（C）多元智力理论（D）数理智力理论37、斯腾伯格所提出的三元智力理论主要指的是（ACE）。（A）分析性智力（B）运动性智力（C）创造性智力（D）内省性智力（E）实践性智力38、学习加德纳的多元智力理论对于学校具有重要意义，它有助于教师确立（ABC）。（A）积极的学生观（B）灵活多样的评价观（C）“对症下药”的教学观（D）以人为中心的学习观第二章教师一、判断题1、教师专业发展的空间是有条件的，因而也是有限的。（Í）2、1966年联合国教科文组织在美国“教师地位与政府间特别会议”上提出，应当把教师工作看成是一种专业。（Í）3、1986年霍尔姆斯小组和卡内基教学专业研究工作组明确了教学专业化这一概念，并将其视为提高功利学校教育质量必要途径。（Ö）4、教师职业道德将成为教师专业化发展成败的关键。（Ö）5、“传道、授业、解惑”是对教师所具备的职业道德而言的。（Í）6、虽然教师已超出了通常意义上的职业性的特点，但“专业”的性质还不充足。（Í）7、在教师教育中采用“基本课程+案例学习”的模式是造就有经验的教师和专家型教师的必由之路。（Í）8、教师专业发展的最佳体现是教师所具备的学科知识和教学能力。（Í）9、教师专业化训练的最佳手段是积极开展教学实践，增强教学能力。（Í）10、随着社会的不断发展，教师专业化训练的最佳手段是让教师参加提高学历的培训。（Í）11、教师的知识一般包括二个方面，即教师的本体性知识和实践性知识。（Í）12、本体性知识是教师成长的必要条件，但不是充分必要条件。（Ö）13、条件性知识与实践性知识是决定教师专业水平高低的重要因素。（Ö）P5314、教师的条件性知识是逐步形成的，因而是动态的。（Ö）15、作为教师，拥有的本体性知识越多则其教学水平越高。（Í）-77- 16、学生有没有创造性，关键在中小学，中小学的关键在教师。（Ö）17、教师的专业化发展是一个连续的过程，它要从师范生—职初教师—经验教师—专家型教师的发展过程，其中科研型教师是教师成长的高级阶段。（Ö）18、职初教师指的是刚踏上工作岗位的教师，一般来说，他们的知识结构以默会知识为主。（Í）19、对于教师的专业发展具有决定性作用的是教师的实践性知识。（Ö）20、专家型教师除具有明确知识、案例知识外，还具有丰富的策略知识，即运用教育学、心理学的原理于特殊案例的策略，其核心是对教学实践的反思。（Ö）21、微格教学经过30多年的发展，已经形成了一定的系统模式，一般包括:事前的学习和研究、提供示范、确定培训技能和编写教案、微格教学实践、修改教案。（Í）22、微格教学是为了使师范生集中解决某一特定的教学行为，在自然条件下进行的学习。（Í）23、微格教学和听课都是教师专业发展的重要途径。（Ö）24、微格教学中的教案与日常教学活动中的教案是相似的，都是对教学活动过程的详尽描述。（Í）25、非参与型观摩使得被观察者能在自己的教学行为中体现出观察者所期待的行为。（Í）26、参与型观察容易使观察者看到被观察者教学行为的真实性。（Í）27、课堂教学理论一直遵循着两条不同的发展道路，一条是以杜威、布鲁纳等人为代表的“接受式教学”理论体系，另一条是以赫尔巴特、凯洛夫等人为代表的“活动式教学”理论体系。（Í）28、反思性教学要求教师从教学技术上思考、质疑或评价自己教学的有效性，运用反思的结果矫正不良的教学行为，并在今后的实践中加以运用。（Ö）29、反思性教学是立足于自我批判地考察自己的行动及情境的能力。（Í）30、对反思教学，波斯纳曾提出过一个简要的公式：“实践+发思=经验”。（Í）31、问题筛选是对教育教学中一些还没有完全解决的问题的选择过程。（Ö）32、活动式教学十分强调外在动机。（Í）33、课堂观察包括参与型观察和非参与型观察。（Ö）34、课堂教学理论一直遵循着两条不同的发展道路，一条是以杜威、布鲁纳等人为代表的“接受式教学”理论体系，另一条是以赫尔巴特、凯洛夫等人为代表的“活动式教学”理论体系。（Í）二、单选题1、开创教师职业专业化发展先河的是联合国教科文组织（A）年在巴黎召开的“教师地位与政府间特别会议”。（A）1966（B）1983（C）1986（D）19892、最早明确提出教师专业化概念的是霍尔姆斯小组和卡内基教学专业研究工作小组，时间是（C）。（A）1966年（B）1983年（C）1986年（D）1999年3、全国第三次教育工作会议提出我国教育发展的目标是（D）。（A）以提高国民素质为根本宗旨（B）实施素质教育（C）以培养学生创新精神和实践能力为重点（D）以上都是4、研究表明，教师的本体性知识与学生学业成就之间在统计上（A）。（A）没有显著相关性（B）有显著相关性（C）有高相关性（D）有低相关性5、（C）是教师所具有的特定的学科知识，它是教师开展教学的前提。（A）条件性知识（B）理论性知识（C）本体性知识（D）实践性知识6、教师作为职业的最基本的知识是（A），它是教师发展的必要条件。（A）本体性知识（B）实践性知识（C）条件性知识（D）程序性知识7、教育学、心理学方面的知识，是教师应具备的（A）。（A）条件性知识（B）本体性知识（C）综合性知识（D）实践性知识8、造成教师学历层次与整体能力脱节的现象的主要原因是忽视了（A）。（A）实践性知识（B）工具性知识（C）整合性知识（D）技术性知识9、专家型教师，他们以哪种知识为主（C）。（A）明确知识（B）案例知识（C）策略知识（D）默会知识10、（A）是教师在面临实际的课堂情境时，所具有的课堂背景知识以及与之相关的知识。（A）实践性知识（B）本体性知识（C）理论性知识（D）条件性知识-77- 11、学科性知识占主导的教师是（B）。（A）骨干教师（B）职初教师（C）经验教师（D）专家教师12、以案例性知识占主导的教师类型是（B）。（A）职初教师（B）有经验教师（C）专家型教师（D）发展性教师13、专家型教师的核心是（B）。（A）具有明确知识（B）具有策略性知识（C）具有丰富的教学经验（D）具有反思教学的能力14、教师的素养内涵要求教师具有良好的教学能力，它主要是指（C）和对教学的监控能力等。（A）一般的教学能力（B）特殊的教学能力（C）对知识的处理能力（D）课堂组织能力15、对于教师的专业发展具有决定性作用的知识是（C）。（A）本体性知识（B）条件性知识（C）实践性知识（D）经验性知识16、案例的作用是（D）。（A）案例是教学理论的源泉（B）案例是解决教学问题的源泉（C）案例是教师成长的阶梯（D）以上都是17、反馈评价是微格教学环的第（B）个过程。（A）6（B）5（C）4（D）718、（B）是一种运用现代教育技术来训练教师教学技能提高教师专业水平的方法。（A）板书（B）微格教学（C）行动研究（D）多媒体教学19、未来人应具备三本教育护照，一本是学术性，一本是职业的，另一本是证明人的事业心、进取精神、创新能力和协调组织能力。而事业心、进取精神等通过（C）实现的。（A）终身学习能力（B）教育科研能力（C）参与精神（D）文化素养20、在课堂观察中，主要可以围绕教师和学生之间的关系来进行，对学生来说可以围绕参与状态、思维状况、情绪状态和（A）。（A）交往状况（B）回答问题的准确性（C）上课的坐姿（D）课堂气氛21、（C）提出了“经验+反思=成长”的教师成长思想。（A）维拉（B）布鲁巴赫（C）波斯纳（D）勒温22、下列反思的类型中属于超前性反思的是（B）。（A）对实践的反思（B）为实践反思（C）实践中反思（D）以上都是23、英国课程论专家斯腾浩斯提出了（B）的思想，使教师成为能不断进行反思的实践者。（A）教师即传授者（B）教师即研究者（C）教师即灌输者（D）教师即管理者24、“没有无行动的研究，也没有无研究的行动”这一思想强调了行动与研究间的密切联系，它是由（D）提出来的。（A）斯腾浩斯（B）斯金纳（C）波斯纳（D）勒温25、（D）将“研究”和“实践效果”有机结合，故能在较短的时间内促进教育教学指令的提高。（A）反思教学（B）案例教学（C）课堂观察（D）行动研究26、行动研究始于美国，它把“行动”和“研究”结合起来的方法，要求教师结合自己的教学状况在行动（即教学实践）中研究和解决问题。开展行动研究的基本模式是（A）。（A）问题筛选——理论优选——运用和反思（B）理论探究——问题分析——行动和反思（C）发现问题——分析问题——解决问题（D）分析问题——反思和行动——理论归纳27、行动研究的基本模式是“问题筛选—（D）－运用和反思”。（A）集体讨论（B）听报告（C）民主讨论（D）理论筛选。三、多选题1、教师必备良好的专业品质和素养，至少可归纳包括（ABCD）。（A）职业道德（B）学科知识（C）教学能力（D）科研意识2、下列属于世界各国对教师素养研究的内容有（ABCD）。（A）职业道德（B）文化素养（C）终身学习能力（D）参与精神3、实施素质教育的重点是（BC）。（A）使学生全面掌握基础知识和基本技能（B）培养学生的创新精神（C）培养学生的实践能力（D）全面提高教育质量-77- 4、下面属于条件性知识的是（ACD）（A）教与学的知识（B）学科知识（C）学生身心发展的知识（D）班级管理知识5、专家教师除了具有明确知识、案例知识外，还应具有（ABCD）。（A）策略知识（B）学科知识（C）默会知识（D）陈述性知识6、教师的知识结构一般包括（ABC）。（A）本体性知识（B）条件性知识（C）实践性知识（D）学科性知识7、教师职业的特点包括（ABCDE）。（A）为公众服务（B）终身投入（C）具有专门的知识与技能（D）有足够长的受训时间（E）注重服务质量8、教学案例的作用有（ABD）。（A）拟真性（B）启发性（C）实践性（D）针对性9、促进教师教学技能发展的策略主要有（ABCDE）。（A）开展微格教学（B）从事课堂观察（C）反思教学实践（D）形成教学案例（E）开展行动研究10、微格教学能够（ABCD）。（A）提高教师的专业水平（B）有效培养教师教学技能（C）简化正规教学程序（D）使教师的课堂教学基本技能得到系统训练11、斯巴克斯—兰格提出的反思的内容包括（BCD）。（A）教案（B）认知成分（C）教师的陈述（D）批判的成分12、美国教育家布鲁巴赫等人从时间的角度把反思性教学实践分为（ABC）。（A）对实践的反思（B）实践中的反思（C）为实践反思（D）向实践反思13、教学案例的作用表现在（BCD）。（A）可以使教师掌握教学的重点和难点（B）可以缩短与实际教学情境之间的差距（C）可以开阔教师的思路，探索新的角度解决问题的方法和途径（D）可以促进教师分析问题、解决问题的能力的提高14、美国学者维拉认为，反思性教学是“立足于自我之外的批判地考察自己的行为及情境的能力。”这样的反思性定向包括（ABCD）。（A）把理论或以认识为基础的经验同实践联系起来（B）分析自己的教学和以实现改革为目的的学校情境（C）从多种角度审视情境（D）把动机方案当作自己行动的结果，理解教学的广泛的社会和道德的基础15、“接受式教学”理论体系重视教师的讲授，强调外在动机，注重知识的逻辑体系等，它的代表人物有(BC)。（A）杜威（B）赫尔巴特（C）凯洛夫（D）布鲁纳16、关于“接受式”教学理论，正确的说法是（ABC）。P74（A）在学习方式上，重视学习的结果和思维的结果（B）强调外在动机（C）重视教师的教授（D）学生都是被动地在学习17、在“活动式的教学”理论体系中，以下陈述正确的是（ACD）。（A）教师是顾问，咨询者（B）重视掌握知识的量，强调积累知识（C）强调通过自我发现去掌握知识（D）重视对知识本身的兴趣与热爱18、行动研究始于美国，教育中的行动研究就是广大教师或科研人员一起去研究本校本班的实际情况，解决日常教学中的问题，从而不断改革教育、教学工作的一种研究方法。行动研究渗透着两个基本的思想观念是（AC）。（A）从经验中学习（B）民主讨论（C）实践者是研究者（D）集体研究（E）运用和反思第三章学生发展一、判断题1、从教育目标的角度来看，学生发展主要是指身体素质的发展，道德素质的发展以及文化科学素质的发展。-77- （Í）2、加强道德教育，促进学生道德素养的发展是世界各国教育改革的永恒主题。（Ö）3、《学会关心》的宣言是由联合国教科文组织提出来的。（Ö）4、学生认知能力的发展是指认识过程的发展。（Ö）5、感觉是认识的感性阶段，知觉是认识的理性阶段。（Í）6、知觉是一切知识的源泉，知觉要比感觉简单、完整。（Í）7、一般个性心理特征只涉及能力、气质和性格。（Í）8、认知和情感是紧密结合的，认知发展是情感的动力，它制约着人的情感，而由情感所构成的心理状态会对当前的信息加工起组织协调作用，可以促进或阻止学习、记忆、推理、操作和问题解决。（Í）9、对学生而言，年龄越小，形象思维越占主导地位，随着学生年龄的增长，抽象思维也逐步发展起来。（Ö）10、研究发现，虽然想象是增长学生知识的有效途径，但不能鼓励学生过多想象，否则就会抑制他们的创造性。（Í）11、情感在认识事物的过程中起着决定作用。（Í）12、对科学方法的理解，主要是指对一些事实、法则，有关自然世界的理论认识。（Í）13、现代脑神经科学研究表明，开发人脑的关键期是儿童期。（Ö）14、学生是具有发展潜力和自身发展需求的人。（Ö）15、人的需要说是由人本主义心理学家罗杰斯提出的。（Í）16、马斯洛把人的需要分成生理需要和心理需要两大类。（Í）17、马斯洛认为基本需要也称缺失性需要，从低级向高级分别是：生理需要-安全需要-尊重需要-归属与爱的需要。（Í）18、马斯洛认为，基本需要是由低级到高级按层次排列的，低级需要未得到基本满足难以产生高一级需要。（Ö）19、按照马斯洛的理论，希望得到他人赞许，属于尊重的需要。（Ö）20、学生是具有自身发展需求的人主要体现在能动性和自主性。（Í）21、罗杰斯和加涅是人本主义心理学的代表人物。（Í）22、罗杰斯的移情性理解是要求教师设身处地去思考学生所思、所虑，从而真正确认学生的尊严和价值。（Ö）23、罗杰斯认为，教育所追求的目标是个性发展。（Í）P9924、人的需要说是由人本主义心理学家罗杰斯提出的。（Í）25、另类学生有时会被称为“退学生”，或被称为“偏才”、“怪才”。（Ö）26、在教育活动中，师生之间的对话、沟通、理解已成为越来越迫切的要求，所以教师要学会倾听学生。（Ö）27、“文化反哺”为学校师生关系提供了新的视角，教师不再是唯一的知识拥有者和权威，教师向学生学习，和学生共享知识成为可能。（Ö）28、促使“文化反哺”现象的主要原因是知识经济的出现。（Í）P10929、美国人类学家M.米德从文化传逞的角度，把人类社会由古至今的文化分成三种基本形式：前喻文化、并喻文化和后喻文化。（Ö）30、美国后现代教育思想的代表人物多尔把年长一代向年轻一代进行广泛的文化吸收的过程称为“文化反哺”。（Í）31、教学不仅是知识传递的过程，而且是师生情感交流和一起成长的过程。（Ö）32、“向学生学习”是因为学生对新事物的了解使得他们获得了新知识的话语权。（Ö）二、单选题1、学生发展就是通过教育的影响和熏陶，使之发展成为相对稳定的身心组织的要素、结构和质量，其根本目的是（A）。（A）全面提高学生的基础素质（B）充分开发学生的智慧潜能（C）健全学生个性（D）提高学生的创造能力2、学生正确的道德态度应是，首先要学会（D）。（A）对学校的责任感（B）对社会的责任感（C）对家庭的责任感（D）对自己的责任感3、学生道德素养的发展一般包括（A）。（A）道德常识、道德态度、道德行为（B）道德常识和道德行为（C）道德意识和道德遵守（D）道德认识-77- 4、（D）是认识的感性阶段。（A）记忆（B）想象（C）实践（D）感知5、学生认知能力的发展指的是认识过程的发展，即感觉、知觉、记忆、（A）和想象。（A）思维（B）判断（C）运用（D）理解6、夸美纽斯认为，知识的开端来自（D）。（A）记忆（B）理解（C）判断（D）感官7、科学素养包括（D）。（A）对科学知识和科学方法的理解（B）对科学事业的理解（C）对科学精神的理解（D）以上都是8、科学精神指的是对科学所具有的价值标准的认识，主要是指探索、怀疑、（C）和理性。（A）猜测（B）推理（C）实证（D）想象9、素质教育的最基本内涵，是全面贯彻党的教育方针，面向全体学生，促进学生全面发展。它的核心要素（A）。（A）提高学生的信息素养（B）培养学生创新精神（C）让学生学会学习（D）提高学生实践能力10、对信息源与信息工具的了解和使用的信息素养主要是指（B）。P90（A）信息文化素养（B）信息意识（C）信息技能（D）信息处理11、在个性特征上表现为：自信心强，有较强的独立性，有反抗意识和自我意识，有强烈的自我表达的需要，对不愉快有更大的耐心，情绪表现广泛，这样的学生被称为（B）。（A）好学生（B）有争议的学生（C）另类学生（D）普通学生12、按本教材的分类“偏才、怪才、退学生”是属于（A）。（A）另类学生（B）学习困难学生（C）好学生（D）优等生13、马斯洛认为人的发展的动力来自于人的需要，他把人的需要分成基本需要和（C）。（A）生理需要（B）认知需要（C）心理需要（D）高级需要14、在马斯洛的需要层次理论中，最高层次的需要是（C）。（A）生理与安全的需要（B）归属与爱的需要（C）自我实现的需要（D）认知与审美的需要15、在马斯洛的需要层次理论中，关心属于（D）。（A）尊重需要（B）认知需要（C）安全需要（D）归属与爱的需要16、在马斯洛的需要层次理论中，社会交往需要是（B）。（A）理论与安全的需要（B）归属与爱的需要（C）认知与审美的需要（D）自我实现的需要17、学生需要宽松的家庭和学校环境是（B）。（A）生理需要（B）安全需要（C）归属与爱的需要（D）尊重的需要18、学生的成就属于（B）。（A）自我实现的需要（B）尊重需要（C）归属与爱的需要（D）美的需要19、教师使学生感到自己有才干，有潜力，并且取得一定成功是满足了学生的（D）。（A）尊重需要（B）认知需要（C）生理需要（D）自我实现需要20、人本主义心理学的代表人物有马斯洛、（A）等人。（A）罗杰斯（B）布鲁纳（C）布卢姆（D）加涅21、人具有巨大的潜能，研究表明一般人只使用了大约多少的大脑功能（B）。（A）30%（B）10%（C）20%（D）40%22、美国学者布莱克斯特等人认为，人类思维方式的第四次革命是（C）。（A）左脑革命（B）右脑革命（C）全脑革命（D）计算机革命23、美国人类学家马格丽特米德把人类文化分为前喻文化、并喻文化和（A），后者为教师倾听学生提供了理论基础。（A）后喻文化（B）思想文化（C）历史文化（D）文化差异24、美国人类学家马格丽特·米德从文化传承的角度把人类社会从古到今的文化分为三种基本形式，倘若对教师在很多方面要向学生学习这一现象进行归类，应属于（C）。（A）前喻文化（B）并喻文化（C）后喻文化（D）反喻文化三、多选题-77- 1、从教育目标来看，下列属于学生发展的内容有（ABCD）。（A）道德素养的发展（B）身体素质的发展（C）认知能力的发展（D）情感的发展2、情感对认知发展起（BCD）。（A）组织作用（B）诱导作用（C）驱动作用（D）调节作用3、学生认知能力的发展包括（ABC）等方面的发展。（A）感觉（B）记忆（C）思维（D）情感4、信息素养包括（ABD）。（A）文化素养（B）信息意识（C）信息态度（D）信息技能5、学生道德素养的发展包括（ABC）。（A）道德常识（B）道德态度（C）道德行为表现（D）道德品德6、个性的心理特征包括（ABD）。（A）能力（B）气质（C）特长（D）性格7、发展学生的个性必须使学生具备（ABCD）。（A）积极的科学态度和合作精神（B）科学的求知欲与强烈的好奇心（C）坚强的自信心和奋发向上的进取精神（D）虚心和合作精神8、“科学素养”基本上包括（ABCD）。（A）对科学知识的理解（B）对科学方法的理解（C）对科学事业的理解（D）对科学精神的理解9、对科学精神的理解主要指（BCDE）P92（A）关怀（B）探索（C）实证（D）理性（E）怀疑10、文化科学素质是由多种不同知识有机结合、互为联系、互为整体、纵横交错、网络化而形成的，它的发展包括（ABD）。（A）知识的发展（B）信息素养的发展（C）文化的发展（D）科学素养的发展11、马斯洛认为心理需要包括（ACD）。（A）认知需要（B）理解需要（C）审美需要（D）自我实现需要第四章学习一、判断题1、学习者要有可观察可测量的行为的变化，才能算得上是一种真正的学习。（Í）2、对于行为主义心理学家来说，行为变化只是用来推测学习是否发生的外部指标。这种行为指标有时能反映学习，有时不一定能完全反映学习。（Í）3、从行为主义心理学的观点看，行为变化的原因在于学习者内部的能力和倾向发生了变化，所以主张用能力或倾向的变化来定义学习。（Í）4、从方法论上看，行为主义心理学在研究学习时坚持研究施加的剌激（S）和机体的反应（R）之间的关系，其公式为S-R。（Ö）5、“S—R”强调学习的本质是行为的变化，即学习活动发生后，学习者要由可观察、可测量的外在变化，这是认知论学习观的观点。（Í）6、认知心理学家坚持通过观察外部的S与R的变化来推测内部的变化(以O代表)，其公式是S-O-R。O也称中间变量，包括能力和倾向。所以能力和倾向作为两个中间变量，它们既是学习的结果，又是导致个体行为或反应变化的原因。（Ö）7、“学习”的要点主要有：(1)主体身上必须产生某种变化；(2)这种变化能相对持久保持；(3)主体的变化包含由成熟或先天反应倾向所导致的变化。（Í）8、教育活动中的学习是指凭借经验产生的，按照教育目标要求的能力或倾向的变化。（Í）9、“S—O—R”的学习活动公式中，O称为中间变量，包括能力和倾向，能力和倾向作为两个中间变量，它们既是学习的结果，又是导致个体行为或反应变化的原因。（Ö）P11310、对于个体而言，有意义学习就是习得语言文字符号的意义。（Ö）P11711、加涅的信息加工模型是由记忆系统、操作系统、执行控制系统组成的。（Í）12、学习类型按内容可分为认知、情感和态度。（Í）P116-77- 13、奥苏伯尔认为，对个体来说，有意义学习就是习得语言文字符号的意义。（Ö）14、奥苏伯尔认为，活动学习强调实践，大大超过了言语学习的范围。（Ö）15、有意义学习过程的实质是新知识与学习者认知结构中的适当概念建立人为的和实质联系。（Ö）16、接受性学习和活动性学习，是划分学习的两个维度，这两个维度互不依赖，彼此独立。（Í）17、有意义接受学习时学生将已有的知识、经验、判断等作为“工具”去理解新问题、实施新任务的过程，学生亲自参与，自行完成从“工具”到任务的策略性整合，从中获得知识和体验。（Í）18、无论是接受还是活动的教学方式，都存在有意义学习和机械学习的区别。（Ö）19、项目学习是一种有意义活动学习，是一种有效的教学模式，但是系统性不如书本学习强，是它的缺陷所在。因此，在教学实践中，要注意项目学习和书本学习的恰当结合。（Ö）20、开展研究性学习，必须由教师选题。（Í）21、活动学习大大超过了言语学习的范围，它有别于接受式的主要特征是：（1）强调实践、操作及探索行为；（2）注重对策略性知识的默会；（3）重视人际交往，突出情感体验；（4）教师给以学生大量的辅垫。（Í）22、心理学家鲍尔和希尔加德认为，学习的实质不是外在行为的变化，而是内在能力或倾向的变化。（Ö）23、现代学者用“知识的冰山模型”说明，只有借助于默会知识的力量，人类所有的明确知识才有可能，人类的知识创新才有可能。默会知识是明确知识的“向导”和“主人”。（Ö）24、知识是主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织，贮存于个体内，即个体的知识，贮存于个体外，即为人类的知识。（Ö）P12025、当代最著名的认知心理学家皮亚杰认为：“知识是主体与环境或思维与客体相互交换而导致的知觉建构，知识不是客体的副本，也不是由主体决定的先验意识。”（Ö）26、反映主体对事物的感性知觉或表象，属于理性知识。（Í）27、认知心理学家将知识分为两类，程序性知识是回答世界是什么的知识，陈述性知识是回答如何做的知识。（Í）28、命题是陈述性知识的最小单位，一个命题相当于我们头脑中的一个观念。（Ö）29、以命题网络的形式表征的是程序性知识；以产生式系统表征的是陈述性知识。（Í）30、一般认为，言语信息以表象的形式来表征。（Í）31、线性序列是对一系列元素所作的线性次序的编码，如星期一、星期二、星期三等，彼此在脑中按一定的顺序排列。（Ö）32、程序性知识与陈述知识的根本区别在于它们表征的方式不同。（Ö）33、陈述性知识都可以转化为程序性知识。（Í）34、知识表征是指知识在头脑中的表象。（Í）35、知识表征是指信息在人脑中记载和呈现的方式。（Ö）36、在认知心理学家看来，程序性知识与陈述性知识的不同之处在于陈述性知识在人脑中以“产生式”这种动态的表征形式来表示。（Í）37、在认知心理学家看来，程序性知识与陈述性知识的不同之处在于，前者在人脑中以产生式这种动态的表征形式来表示。产生式是一种“条件一行动”的规则。（Ö）38、根据自动化的程度，程序性知识可以划分为自动化和非自动化。（Í）P12439、自动化的程序性知识运转速度极快，具有较高的准确性，并能用语言来表述。（Í）40、一般而言，人可以在同一时刻使用多项可控的程序性知识。（Í）41、图式是一种有组织的知识结构，它涉及人对同一类事物中各成员的一些典型特征及关系的认识。（Ö）P12542、使用图式可以简化人对事或物的鉴别，从而一方面减轻了工作记忆的负担，另一方面又便于人对环境中自然发生的变异作出解释。（Ö）43、能言传的是明确知识，不能言传的是默会知识，在教育实践中，明确知识要远多于默会知识。（Í）44、由于默会知识只可意会不可言传，所以一个人的默会知识是不可以传递给另外一个人的。（Í）45、默会知识是明确知识的基座，没有默会知识的存在，也就没有明确知识。（Ö）46、教育完全是一种认知的或智力的经验，而情感在课堂里并不重要。（Í）47、有研究表明，执拗和认知能力的关系在某种程度上成正比例关系。（Í）48、情感上易冲动的孩子，往往选择即时满足，善于控制冲动的孩子往往选择推迟满足。（Ö）49、选择即时满足的孩子比选择推迟满足的孩子具有更高的认知水平。（Í）-77- 50、一般说来，儿童的心理成熟，先于生理成熟。儿童从出生到青年初期，生理上的发展具有迅速增长的特征。（Í）51、智力的发展和生理上的发展一样，一般在18岁左右结束。（Í）52、执拗是情感未成熟的标志之一，有研究表明，执拗和认知能力的关系在某种程度上是成反比的。（Ö）P13153、情感上易于冲动的孩子，往往选择推迟满足；而善于控制冲动的孩子，往往选择即时满足。（Í）54、循序渐进型学习者倾向于用有层次的步骤和严格的逻辑来理解课程材料；总体统揽型学习者倾向于以跳跃式，几乎不关注概念间的联系。（Ö）55、推理能力的准备状况也对儿童的学习发生影响，推理能力是解决问题的前提，儿童是否作好心理准备，直接影响到学习是否能顺利进行。（Ö）56、儿童兴趣的发展是渐进的，由对简单事件的兴趣发展到对复杂事件的兴趣；由喜欢实际活动，发展到喜欢更为象征性的活动；由自我中心的兴趣，发展到社会性的兴趣。（Ö）P13157、学习风格是指个体在知觉、思维、推理、理解、解决问题和记忆等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特的、稳定的风格。（Í）58、感觉型学习者不喜欢学习那些与真实世界表面上毫无干系的课程，而直觉型学习者不喜欢学习那些需要记忆的零碎课程内容。（Ö）59、在教学中直觉型学习者很可能比感觉型学习者更怨恨那些对材料表述不十分清楚的测验，直觉型学习者对细节把握较有耐心，擅长记住事实性的内容，喜欢从事一些动手操作的实验性工作。（Í）60、感觉型的学习者倾向于喜欢学习事实性的内容，而直觉型的学习者则常常更喜欢发现事物发展的可能性及其相互关系。（Ö）61、“让我来尝试一下，看看它是如何工作的”是深思熟虑中学习者的常用语，“让我首先好好考虑一下”是积极主动型学习者的常用语。（Í）62、直觉型的学习者倾向于喜欢学习事实性的内容，而感觉型的学习者则常常更喜欢发现事物发展的可能性及其相互关系。（Í）63、冲动性儿童解决问题的能力必然低于反省性的儿童。（Í）64、冲动性认知方式的儿童在解决问题时所表现出的能力往往低于反省性认知方式的儿童。（Í）P13565、分析性思维是一种以演绎推理过程为特征的思维形式，而直觉思维是一种对问题进行内隐式的感知为特征的思维形式。（Ö）P13666、要进行详细分析才能学好的学科，冲动性风格的学生更利于学习；但对于不太需要注意细节或应急的任务，反省性风格的学生往往更利于完成。（Í）67、在认知方式上，“辐合思维”又称“发散思维”。（Í）68、分析性思维是一种以演绎推理过程为特征的思维形式，它有严密的逻辑，能用言语加以描述，而直觉性思维是一种对问题进行内隐式的感知为特征的思维形式，是非逻辑性的，跳跃式的，没有具体的步骤。（Ö）69、有场独立性的人更多地注意人的面部，注意社会环境，具较好的社会定向，在形成自己的态度和自己观点时更多地受社会影响。而有场依存性的人，则倾向于更主动，更自尊等。（Í）70、人们在认知方式上的差异与智力上的差异相似，不同个体有着明显不同。（Í）71、分析性思维是一种对问题进行内隐式的感知为特征的思维形式。（Í）72、课堂教学中的竞争无对错之分，教师要根据教学情景来决定是否采用竞争策略，以取得良好的教学效果。（Ö）73、学生的竞争可以分为学生个体之间的竞争、学生个体和学生群体之间的竞争。（Í）74、学徒制是一种“做中学”的最早形式。（Ö）75、认知学徒制实质上是一种社会文化认知观。它关注学习的社会方面,注重一定的社会文化背景中知识和学习的研究，并将不同的社会实践视为知识的来源。（Ö）76、学徒制最初是适合手工发展阶段的职业教育兴起的一种教育形式，所以，学徒制教学是不能适应现代学校教育的教学形式。（Í）二、单选题1、在认知心理学家看来，学习过程中，除了S和R之外，还有一个中间变量0，即形成S-O-R的关系，其中O是指（C）。（A）教师（B）观察（C）学习者（D）组织-77- 2、认知心理学家主张用什么定义学习（B）。（A）知识的习得（B）能力或倾向的改变（C）经验的积累（D）信息的加工3、哪位心理学家的信息加工模型是最有代表性的学习与记忆信息加工模型（D）。（A）鲍尔（B）希尔加德（C）华生（D）加涅4、按学习的载体分，学习可以分为（C）。（A）试误式学习与顿悟式学习（B）个别学习与小组学习（C）书本学习与项目学习（D）机械学习与有意义学习5、下列各条中，不属于有意义活动学习特征的是（B）。（A）注重对策略性知识的默会理解（B）注重对案例知识的理解（C）强调实践操作及探索行为（D）重视人际交往,突出情感体验6、项目学习属于（B）。（A）机械学习（B）有意义学习（C）发现学习（D）接受学习7、（D）不是项目学习的主要特征。（A）中心性：项目是课程的中心，而不是课程的外围（B）驱动问题：项目的焦点是基于一门或多门学科中心概念的本质问题（C）建构性的调查：项目活动必须使学生参与知识的构建（D）接受性：以教师提供指导为主8、一个大的知识单元中既有陈述性知识，也有程序性知识，二者相互交织在一起。许多心理学家用（C）一词来描述这种大块知识的表征和贮存。（A）知识团（B）统觉（C）图式（D）统合9、根据皮亚杰的思想和当代信息加工心理学的观点，贮存于个体外的知识是（C）。（A）个体的知识（B）群体的知识（C）社会的知识（D）间接知识10、知识的性质一方面可以作为一种标准区别“知识”与“非知识”或“准知识”，另一方面知识的性质也可以作为比较各种知识价值大小的标准，知识的性质的两个标准影响（B）。P121（A）教育的目的（B）课程内容的选择（C）教学过程（D）教学对象11、在认知心理学家看来，程序性知识与陈述性知识的不同之处在于，前者在人脑中以（A）表征形式来表示。（A）产生式（B）命题（C）表象（D）线性序列12、20世纪50年代，英国哲学家（C）在其论著中提出“我们所知道的多于我们所能言传的”，将知识分为明确知识和默会知识。（A）亚当斯（B）尼采（C）波兰尼（D）费希特13、“学者怎么搞科学研究”属于（B）。（A）明确知识（B）默会知识（C）直接知识（D）间接知识14、明确知识向默会知识转化的途径是（B）。（A）言传（B）内化（C）外显（D）意会15、我们可以从不同的视角对知识进行分类，其中一种分类就是将知识分为明确知识和默会知识，下列关于这两者说法错误的是（D）。（A）英国哲学家波兰尼将知识分为两类，明确知识和默会知识（B）默会知识是不能言传，不能系统表述的知识（C）没有默会知识就没有明确知识（D）在量上，明确知识要比默会知识多16、从明确知识向默会知识转化必须通过（B）。（A）言传（讲授的方式为主）（B）内化（融会贯通的方式为主）（C）外显（逐步清晰化的方法为主）（D）意会（做中学的方式为主）。17、儿童语言的学习和（D）的发展，是智力准备状况的主要标志。（A）思维能力（B）联想能力（C）记忆能力（D）推理能力18、个体在知觉、思维、推理、理解、解决问题和记忆等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特的、稳定的风格是（B）。（A）学习风格（B）认知风格（C）智慧特征（D）认知模型-77- 19、下列各项内容中，属于学习风格的是（D）。（A）积极主动与深思熟虑型（B）视觉型与语言表达型（C）循序渐进型与总体统揽型（D）以上都是20、倾向于通过遵循逻辑推理的步骤来寻求问题的答案，通过逻辑程序理解课程材料的学习者是（D）。（A）语言表达型（B）深思熟虑型（C）感觉型（D）循序渐进型21、倾向于通过从事一些与积极主动有关的活动，如讨论、解释等来更好保持和理解信息的学习属于哪种学习类型（A）。（A）积极主动型（B）深思熟虑型（C）感觉型（D）循序渐进型22、相对而言，更擅长于抽象与数学推理的学习者是属于（D）。（A）积极主动型（B）深思熟虑型（C）感觉型（D）直觉型23、每个学生都有自己的学习风格，对学习方法有一定的定向或偏好，倾向于喜欢学习事实性内容的学习者是属于（B）学习风格。（A）直觉型（B）感觉型（C）语言表达型（D）总体统揽型24、（C）学习者则常常更喜欢发现事物发展的可能性及其相互关系。P133（A）视觉型（B）语言表达型（C）直觉型（D）感觉型25、（A）学习者善于记住他们所看到的东西，如图片、图表、流程图、电影、表演等。（A）视觉型（B）语言表达型（C）直觉型（D）感觉型26、具有较好的社会定向，在形成自己的态度和观点时更多地受社会影响，这类学生的认知风格属于（C）类型。（A）冲动型（B）场独立型（C）场依存型（D）分析型27、在处境不明、难以作出抉择时，倾向于仔细考虑观察到的现象和面临的问题、与经验相联系、使思维更广阔和系统、行动前致力于把问题考虑清楚的认知风格是（A）。（A）反省性认知（B）场独立性认知（C）分析性思维（D）直觉性思维28、在认知时会更多地注意社会环境，并更多地受社会影响的认知方式是属于（B）。（A）场独立性（B）场依存性（C）冲动性（D）发散性29、（A）被认为与创造力关系最密切。（A）发散思维（B）辐合思维（C）求同思维（D）分析性思维30、学徒制度的优点有（D）。（A）偏重实际操作技术，忽视基础理论知识（B）这种培训只限于小范围地教，小范围地学，效率低，不利于大批量培养人才（C）由于受到师傅个人文化水平的限制，不容易适应新技术变化（D）在生产实践中有许多默会知识，它们很难转化为明确知识31、学徒制是适合于手工操作的技术教育形式，它的出现为人类社会的进步作出了贡献。但这一些教育形式也存在不足，以下列举了它的一些缺陷，但不包括（D）。（A）偏重实际操作，忽视基础理论知识的传授（B）限于小范围的教学，效率低，不利于大批量培养人才（C）通过师傅传徒弟的形式，师傅个人文化水平的限制将不容易适应新技术变化（D）口传身授的形式不易于传递默会知识三、多选题1、早期的行为论与认知论心理学家认为，学习活动的要素包括（BCD）。（A）教育者（B）学习者（C）刺激情境（D）反应2、“学习”的要点主要有（ABC）。（A）主体身上必须产生某种变化（B）这种变化能相对持久保持（C）主体的变化是由其与环境的相互作用而产生的，即后天习得的，排除由成熟或先天反应倾向所导致的变化（D）主体的变化包含由成熟或先天反应倾向所导致的变化3、行为主义心理学的代表人物有（ABD）。（A）华生（B）桑代克（C）奥苏伯尔（D）斯金纳（E）皮亚杰4、活动学习有别于接受学习的主要特征是（ABC）。-77- （A）强调实践、操作以及探索行为（B）注重对策略性知识的默会理解（C）注重人际交往，突出情感体验（D）学习活动主要在教室以外进行5、在加涅的信息加工模型中，把学习看成是以下系统的协同作用过程（ACD）。（A）加工系统（B）调节系统（C）执行控制系统（D）预期系统（E）反馈系统6、（ABCD）是项目学习的主要特征。（A）中心性：项目是课程的中心，而不是课程的外围（B）驱动问题：项目的焦点是基于一门或多门学科中心概念的本质问题（C）建构性的调查：项目活动必须使学生参与知识的构建（D）自主性：项目必须显著地体现出学生的主动性7、知识的掌握过程按顺序一般分为（ABC）阶段。（A）知识的理解（亦称知识的领会）（B）知识的巩固与记忆（C）知识的运用（D）知识的综合8、以命题网络的形式表征的知识是（ACD）。（A）陈述性知识（B）程序性知识（C）显性知识（D）明确知识（E）默会知识9、陈述性知识的基本单位包括（ABD）。（A）命题（B）线性序列（C）概念（D）表象（E）原理10、下列属于陈述性知识的是（ABE）。（A）理解学习的相关概念（B）掌握中国各行政区的名称及省会城市的名称（C）连接一个串联电路（D）打乒乓（E）知道课程的分类11、程序性知识是一种在人脑中以产生式（if-then）的动态表征形式来表示的知识。下列属于程序性知识的是（AC）。（A）撰写工作计划的方法（B）掌握中国各行政区的名称及省会城市的名称（C）连接一个串联电路（D）了解地震的成因12、根据符号表达的意义的复杂程度，奥苏伯尔把知识学习分为表征学习、概念学习和（ABC）。（A）命题学习（B）知识的运用（C）解决问题与创造（D）符号学习13、知识的性质深刻地影响着教育活动，它（ABCD）。（A）制约和影响教育目的（B）影响课程内容的选择（C）影响教学评价的模式（D）影响师生交往14、默会知识远远多于明确知识，且有不同于明确知识的显著特征是（ABD）。（A）不能通过语言、文字或符号进行逻辑说明（B）不能以正规形式加以传递（C）不能转化为明确知识（D）不能加以批判性反思（E）主要是事实和原理的知识15、（ABCD）是常见的学习风格。（A）积极主动型与深思熟虑型（B）感觉型与直觉型（C）视觉型与语言表达型（D）循序渐进型与总体统揽型16、传统智力测验被认为主要测量（BCD），因为它们提出的问题都有明确限定的答案。（A）发散思维（B）辐合思维（C）集中思维（D）求同思维17、一般认为学生的交往存在哪几种基本形式（BCD）。（A）群体（B）个体（C）合作（D）竞争18、课堂教学中的合作需要具有以下基础（ABCD）。（A）有一个共同目标（B）有较接近的思想认识（C）有一定条件（D）有较好的配合行动19、在引导与帮助学生进行合作方面，教师有必要特别注意的是（ABCE）。（A）激发学生的合作动机（B）指导学生学会合作技巧（C）培养学生社会交往能力（D）每个儿童都是竞争的优胜者（E）保证小组每个成员都积极参与集体学习20、增强小组学习实效性应注意的问题有（ABCE）。P138（A）问题具有挑战性，以高质量的学生自主学习作为基础（B）合理分配集体教学与小组合作学习的时间，小组研讨具有民主性、超越性（C）引进竞争机制及激励性评价（D）扩大小组学习范围，不局限于校园（E）培养个体交往意识和交往技能-77- 21、认知学徒制是（ACD）。（A）为克服学徒制的弊端而提出的，是学徒制的现代发展（B）是与学徒制没有关系的一种现代教育思想（C）认知学徒制实质上是一种社会文化认知观（D）认知学徒制是现代职业教育的主要教学方式《教育方法概论》分章练习题（5—9章）第五章课堂教学一、判断题1、教学是教师以接受和掌握知识为基础，促进学生整体素质发展的教育活动。（Í）P1462、广义的教学就是指学校教育的基本形式，是各级各类学校中的教师和学生之间的教学活动。（Í）3、教学既是艺术，又是科学，它的科学性与艺术性是和谐统一的。（Ö）P1464、教学的科学性和艺术性是教学的“两翼”，只有和谐地统一起来，才能成功地迈向理想的彼岸。（Ö）5、教学是由多种要素构成的复杂系统，主要包括教师、学生和教学环境三个基本要素。（Í）P1476、相对静止的要素是教学媒体和心理环境，是物的要素，是师生互动交流的载体，它们使教学系统中人和物的要素得以有机运作的文化与情感支撑。（Í）P1477、在构成教学活动的各要素中，起制约作用的是学生和教学的心理环境。（Í）8、心理环境是控制和制约教学系统运行的关键因素。（Í）P1479、在教学系统中，教师作为学生学习的主宰者，其活动主要包括：计划、组织、辅导和评价。（Í）10、教师的一般能力，包括语言表达能力、学科教学能力、组织管理能力、教育科研能力等与学生学科素养成正相关。（Í）P14911、在教学过程中，是“教教科书”还是“用教科书教”不仅反映了教科书在教学中的作用，反映了教师的教学观念。（Ö）12、学生的学习成绩好坏取决于其智力水平的高低。（Í）P14913、教材就是指教科书。（Í）P15014、“用教科书教”重视的是知识获得的过程，重视引导学生通过探究去获得结论。（Ö）P15115、广义的教学环境是指班级内影响教学的全部条件，包括班级规模、座位模式、班级气氛、师生关系等。（Í）P15116、课堂气氛是指学生在课堂上所知觉到的班级团体中影响其学习的心理氛围。（Ö）17、马蹄式的坐位编排方式，全体学生面向教师，教师最易于控制全班。（Í）18、教学过程是教师和学生互动过程，师生双方都是活动的主体。（Ö）P15819、教学过程是由教师和学生的相互作用构成的，教师是发展性主体，学生是主导性主体。（Í）P15820、教师对教学过程中的种种因素有着选择、改造、控制的功能。（Ö）P15821、学生的主动性是构成教师主导作用的重要因素，既是教师活动的任务和内容，也是衡量教师主导作用的重要标志。（Ö）P15822、教学活动中学生是学习的主体，因此，要弱化教师的主导作用。（Í）P15823、肯定教师在教学中的主导作用就是否定学生在教学中的主动性。（Í）P15824、学校教育对学生身心发展的主导作用是通过教师来实现的。（Ö）P15825、教学模式是为实现特定的教学目标而设计的较为稳定的教学程序及时实施方法的策略体系。（Í）26、教学模式就是教学方法和教学策略。（Í）P16627、教学策略是指教学模式在实施过程中所采用的教学方式、方法和措施的综合。（Ö）P16728、一个完整的教学模式包含下列七个要素：教学理论基础、教学目标、教学程序、实现条件、师生角色、教学策略、教学评价。（Ö）29、概念获得模式是由美国教育家塔巴提出的。（Í）P16930、塔巴为帮助学生学会归纳、推理等思维方法而创立的概念形成模式是一种着眼于信息处理的教学模式，其教学基本程序是形成概念——诠释资料——应用原理——反思概念形成。（Ö）31-77- 、探究训练模式的教学效果很大程度上取决于起组织作用的概念与学习材料之间的整合关系和适当程度。（Í）P17332、探究训练模式的基本程序是面对问题—搜集资料、确认－搜集资料、实验－组织并提出解释－反思探究过程。（Ö）33、着眼于人格发展的教学模式主要反映了人本主义心理学的思想。（Ö）P17834、非指导性教学模式是着眼于行为控制的教学模式。（Í）P17835、角色扮演模式是属于人格发展的教学模式。（Í）36、着眼于信息处理的教学模式的概念获得模式是建立在布鲁纳发现教学法基础上的。（Ö）37、行为控制教学模式依据的主要是人本主义心理学理论。（Í）38、凯程序与衍枝式程序不同的是，学生通过支序列的学习不再回到原点，而是前进到主序列的下一个问题。（Ö）39、衍枝式程序同样把学习材料分成小的逻辑单元，但每一步比直线式程序的步子要大。（Ö）40、教师变换各种角度对知识和技能进行讲授，设计各种例题和变式，这样的教学是探究性理解水平的教学。（Í）二、单选题1、（B）是教育活动最重要的环节，与学生的学习关系最为密切。（A）学习（B）教学（C）活动（D）教师2、在构成教学系统的各要素中起制约和控制作用的是（D）。P147（A）教师（B）教学大纲（C）学生和教学环境（D）学生和教师3、智力水平对学习数量和质量都有影响，它与学业成绩呈（A）的相关。（A）中等（B）低等（C）高等（D）没有4、同等智力水平下，造成学习成绩显著差异的是（D）。（A）知识结构（B）智力水平（C）遗传（D）情意品质5、学生学习的成败在很大程度上取决于学生的（D）。P149（A）知识结构与智力水平（B）学习策略（C）学习动机、学习态度（D）以上都是6、教学系统中最具实质性的因素是（B）。P150（A）教师（B）教学内容（C）教学手段（D）教学环境7、课程、教材、教科书的相互关系是（D）。（A）教材的概念最大，教科书的概念最小，教材包括课程，课程包括教科书（B）教材的概念最大，课程的概念最小，教材包括教科书，教科书包括课程（C）课程的概念最大，教材的概念最小，课程包括教科书，教科书包括教材（D）课程的概念最大，教科书的概念最小，课程包括教材，教材包括教科书8、学校物理环境最核心的组成部分是（C）。P151（A）时空环境（B）自然环境（C）设施环境（D）以上都是9、教学环境是一个由多种不同要素构成的复杂系统，设施环境是学校（B）最核心的组成部分。（A）时空环境（B）物理环境（C）自然环境（D）教学环境10、设施环境包括教学场所和（A）等物质因素。P151（A）教学用具（B）教学仪器（C）教学建筑（D）教学园地11、班级规模要适宜，据我国有关规定，在容量上每班学生为（C）。P154（A）30-35人（B）45-50人（C）50-54人（D）55-60人12、我国学校设置暂行规定中要求前排课桌距离黑板至少（C）。（A）1米（B）1.5米（C）2米（D）3米13、（D）是班级所有成员在长期交往中所形成的一种共同心理倾向。P156（A）班级气氛（B）班规（C）班级环境（D）班风14、影响课堂气氛的因素是（D）。P156（A）师生的行为准则（B）教师的领导风格（C）师生的价值观（D）以上都是15、学生对教师组织和管理的“权威”地位的接受，师生之间的相互尊重与紧密联系是（C）的两个重要特征。P157（A）良好的班风（B）和谐的课堂气氛（C）良好的师生关系（D）学校文化心理环境-77- 16、教学过程是由教师和学生相互作用构成的，这相互作用的双方都是活动的主体，其中教师是（）主体，学生是（）主体。（C）（A）主导性、创造性（B）发展性、主导性（C）主导性、发展性（D）创造性、发展性17、在教育过程中，教师起（A）。P158（A）主导作用（B）中心作用（C）决定作用（D）重要作用18、关于教师在教学过程中的主导作用的说法不正确的是（B）。（A）教师把自己掌握的知识技能传授给学生（B）教师可以要求学生全面接受与服从自己的指导（C）教师以自己的言行影响学生思想品德的发展（D）教师对教的影响具有选择、改造和控制的权利19、关于学生是教学活动的主体，下列说法不正确的是（D）。P159（A）教学活动要围绕学生的身心发展来进行（B）教师应充分尊重学生的自主独立性（C）学生是有主动探索和自主学习的权利，有权选择适宜的学习方式（D）学生完全可以进行自我学习，自我控制，形成社会及自我发展所要求的技能、态度、情感和行为规范，不需要教师进行管理。20、学生在学习活动中具有主动性、独立性和创造性说明学生是（A）。（A）学习的主体（B）既有受动的一面，也有主动的一面（C）自我教育的主体（D）发展性主体21、教学是教师和学生协同发展的过程，学生从“学会”到“会学”，能够自尊自爱和自信自强；教师从“教人”到“终身学习”。这是（A）的教学原理。（A）教学相长（B）合作教学（C）师生互动（D）循序渐进22、教学相长的意思是（D）。P161（A）教师与学生共同提高（B）教学的过程是学生提高的过程（C）教学的过程是教师提高的过程（D）《学记》中提出，意思是教与学是相互作用的23、合作教学的重要前提是（A）。（A）学生的潜力是无限的、可塑造的（B）尊重学生的人格（C）建立新型的师生关系（D）师生学习共同体24、合作教学的空间是（A）。（A）教材的难度略高于儿童现有的发展水平（B）克服困难（C）强烈的认知欲望（D）发挥学生的聪明才智25、布卢姆教育目标分类学认为，认知领域的教学目标应该是由层级性的模型构成的，其第二层次的主成分是以（C）因素为主要标志。P162（A）记忆（B）判断（C）理解（D）评价26、在认知领域的教学目标分类中，第三层级的主成分以（C）为主要标志。（A）记忆因素（B）理解因素（C）判断因素（D）应用因素27、以教师讲解学生领会为主要特征的教学水平是属于（B）。（A）记忆水平（B）解释性理解水平（C）探究性理解水平（D）应用水平28、教师在教学过程中根据不同等级的教学水平设定不同的教学目标，其中（C）是教师与学生共同参与提出问题和解决问题，共同进行研究和评价。它要求有目的地引起新问题情境的认知冲突，鼓励学生积极介入。（A）记忆水平的教学（B）解释性理解水平的教学（C）探究性理解水平的教学（D）开放性理解水平的教学29、（C）是教学理论和教学实践的中介，是在一定教学理论指导下为实现特定的教学目标而设计的较为稳定的教学程序及其实施方法的策略体系。P165（A）教学方法（B）教学策略（C）教学模式（D）教学评价30、教学模式从根本上说是一种（B）。P165（A）理论体系（B）策略体系（C）中介体系（D）实践体系31、教学模式的核心要素是（D）。（A）教学程序（B）教学策略（C）教学评价（D）教学目标32、教学模式的重要的、能动的要素是（A）。（A）师生角色（B）教学理论基础（C）教学目标（D）教学程序-77- 33、在教学模式的功能中，指明模式所对应的教学系统中各因素之间的秩序和关系的这一功能被称为（B）。（A）解释功能（B）构造功能（C）启发功能（D）推断功能34、教学模式以实践中的案例提供了教师在设计和组织教学活动方式方面的参考，所以，教学模式科研帮助教师预教学效果。这是教学模式的（D）功能。（A）构造（B）解释（C）启发（D）推断35、（B）着眼于知识的获得和智力的发展，反映了认知心理学信息加工学派的有关理论。（A）着眼于信息加工的教学模式（B）着眼于信息处理的教学模式（C）着眼于人际关系的教学模式（D）着眼于人格发展的教学模式36、下列教学模式中不属于信息处理的教学模式是（B）。P169（A）先行组织者模式（B）社会探究模式（C）探究训练模式（D）概念获得模式37、先行组织者教学模式所依据的教学理论是（A）。P172（A）奥苏伯尔意义言语学习理论（B）布鲁纳发现学习理论（C）布卢姆掌握学习理论（D）罗杰斯人本主义教学思想38、先行组织者教学模式的基本程序和策略是（C）。其中“1”是呈现学习任务或材料；“2”是指讲解先行组织概念；“3”是强化认知组织。（A）1－2－3（B）1－3－2（C）2－1－3（D）3－1－239、角色扮演模式是基于谁的实验以及主张提出来的（B）。P175（A）塔巴（B）F.谢夫特和G.谢夫特（C）萨奇曼（D）马夏拉斯和考克斯40、探究训练模式是属于（A）。（A）着眼于信息处理的教学模式（B）着眼于人际关系的教学模式（C）着眼于人格发展的教学模式（D）着眼于行为控制的教学模式41、教师通过提供正例和反例，帮助学生识别概念的本质属性和非本质属性的教学程序是（B）。（A）概念形成模式（B）概念获得模式（C）先行组织者模式（D）探究训练模式42、（C）主要反映了人本主义心理学的思想。（A）着眼于人际关系的教学模式（B）着眼于信息处理的教学模式（C）着眼于人格发展的教学模式（D）着眼于行为控制的教学模式43、着眼于人格发展的教学模式，其中最为典型是（D）。P178（A）创造历程模式（B）意识训练模式（C）课堂会议模式（D）非指导性教学模式44、罗杰斯的非指导性教学模式认为“以学生为中心、良好的师生关系、倡导意义学习”，这一教学模式的理论基础是（A）。（A）人本主义学习理论（B）行为主义学习理论（C）建构主义学习理论（D）合作学习理论45、程序教学模式是（D）中最为典型的模式。（A）着眼于信息处理的教学模式（B）着眼于人际关系的教学模式（C）着眼于人格发展的教学模式（D）着眼于行为控制的教学模式46、着眼于行为控制的教学模式是依据行为主义心理学理论的教学模式。其中程序教学模式最为典型，如（A）提出的直线式经典教学程序，其流程为“解释——问题——解答——确认”。P180（A）斯金纳（B）克劳福德（C）凯（D）萨其曼47、程序教学模式的目标在于教给学生某种具体的技能、观念或外部的行为方式，它有多种变式，包括直线式程序、衍枝式程序和（C）。（A）螺旋式程序（B）分支式程序（C）凯程序（D）圆形程序48、凯程序属于哪一种教学模式（D）。P181（A）着眼于信息处理的教学模式（B）着眼于人际关系的教学模式（C）着眼于人格发展的教学模式（D）着眼于行为控制的教学模式三、多选题1、下列对教学的认识正确的有（BCD）。（A）教学只和学校、教师有关，所以学生不必学习相关知识（B）教学的上位概念是教育（C）教学还要对学生进行道德、美育和其他方面的教育（D）教学是一种人际交往活动-77- 2、教学科学与教学艺术的区别主要体现在哪些方面（ABC）。P146-147（A）对象不同（B）范畴不同、方法不同（C）侧重点不同、来源不同（D）内容不同、形式不同3、教学科学与教学艺术的密切联系与相互补充表现在（BD）。（A）教学科学与教学艺术的和谐统一构成教学的整体（B）教学科学是教学艺术的基础，教学艺术必须符合教学科学揭示的规律（C）教学科学和教学艺术是在教学发展中统一起来的（D）教学艺术是教学科学实验的生命力4、构成教学的动态要素包括（ABD）。P147（A）教师（B）学生（C）教学环境（D）心理环境5、教学是教师借助于一定的教学环境将教学材料传授给学生的过程，其核心要素是（ABC）。（A）教师（B）学生（C）教材（D）教参6、教学是由多种要素构成的复杂系统，控制和制约教学系统运行的关键因素是（AC）。（A）教师（B）心理环境（C）学生（D）物理环境7、教师作为学生学习的指导者，其活动主要包括（ACDE）。（A）评价（B）实施（C）组织（D）辅导（E）计划8、在下列教师必备的各项素养中，对教学成效有显著影响的是（ABCD）。P148-149（A）教师的学科专业知识结构与水平（B）教师的教育学科知识（C）教师的一般能力（D）教师的特殊能力9、从性质与归属上看，班级规模与座位编排方式是属于（BDE）。（A）设施环境（B）时空环境（C）组织环境（D）物理环境（E）教学环境10、下列属于狭义的教学环境有（ACDE）。（A）班级规模（B）图书馆（C）座位模式（D）班级气氛（E）师生关系11、下列各项内容中，属于教学原理的是（ACD）。P157（A）教学相长（B）温故知新（C）师生互动（D）合作教学12、教师在教学过程中的主导作用表现在（ABCD）。P158（A）给学生传授知识技能（B）启发培养学生的智能（C）对学生的影响作用（D）以自身的言行影响学生思想品德的形成和发展13、学生是发展性主体，是指（ABD）。P159-160（A）学生是教学的对象（B）学生是学习的主体（C）学生是教师控制的对象（D）学生是自我教育的主体14、下列关于“教学相长”的理解正确的有（BCD）。P161（A）《论语》中对“教学相长”的说法讲的是教与学的相互作用（B）教师不是全知,教师常常也应和学生一起作为一个学习者，不断进修、学习（C）教学是教师和学生协同发展的过程（D）学生的学习依靠教师引导，但作为学习主体，也要靠自己，从“学会”到“会学”15、教学内容、教学方式和教学水平的相互联系是（AB）。（A）任何教学内容在教学中的实现都是在一定教学水平上的操作（B）教学内容和教学方式是相互依赖的，两者必须匹配（C）教学水平包括教学方式和教学内容（D）教学内容包括了教学方式和教学水平16、教学水平的三个层次分别为（ABC）。（A）记忆水平（B）解释性理解水平（C）探究性理解水平（D）应用水平（E）评价与判断水平17、三层级的教学目标中第二层级的教学目标是培养以理解为主的基本能力，相当于布鲁姆目标分类的（BCDE）。（A）评价（B）理解（C）应用（D）分析（E）综合18、解释性理解水平的教学目标包括（AB）。P164（A）说明性理解（B）封闭性转换（C）探究性理解（D）开放性转换-77- 19、探究性理解水平的教学目标有（CD）。P165（A）记忆和模仿（B）说明性理解（C）开放性转换（D）探究性理解20、教学模式的功能有（ABCE）。P168（A）构造功能（B）启发功能（C）推断功能（D）综合功能（E）解释功能21、教学模式是（BD）。P165（A）教学方法（B）教学程序及其方法的策略体系（C）教学策略（D）教学理论与教学实践联系的桥梁22、一个完整教学模式包括的要素是（ABD）。（A）教学理论基础、教学目标、教学条件（B）教学程序、师生角色（C）教学安排、教学方法（D）教学策略、教学评价23、着眼于信息处理的教学模式主要有（ABC）。（A）概念获得模式（B）探究训练模式（C）先行组织者模式（D）社会探究模式（E）非指导性教学模式24、下列属于着眼于人格发展的教学模式有（BC）。P178（A）社会模拟模式（B）课堂会议模式（C）意识训练模式（D）角色扮演模式25、程序教学模式有多种变式，它们是（BCD）。P180（A）曲线式程序（B）直线式程序（C）凯程序（D）衍枝式程序第六章课堂交往一、判断题1、教学的本质即为交往，师生关系就是通过师生交往实现的。（Ö）2、课堂交往是一个教师和学生、学生和学生之间人际沟通、交往的过程。（Ö）P1833、师生之间的关系与交往状态如何，从根本上决定了教与学的双边关系，决定教育教学的质量。（Ö）4、课堂交往仅仅能够促进教学过程认识、情感沟通的发展。（Í）5、课堂当中师生、生生之间多维度的交往有利于强化学生学习的主体意识、调动学习积极性。（Ö）P1856、弗兰德斯是最先研究课堂互动问题的，他的互动分析模式主要用于分析教师或学生引起的互动。（Í）7、课堂上师生交往模型中，弗兰德斯互动分析模型将教师言语行为分为过程问题和结果问题。（Í）8、布卢斐—古德互动观察系统模型是一个基于教师批评学生的频率分析的模型。（Ö）P1899、研究者在运用布卢斐—古德互动观察系统时，把教师的言语行为分为三组，即思考问题、过程问题和结果问题。（Í）P18910、古德的研究发现，学生成绩的差异直接跟教师交往行为系统差异相关。（Ö）P18911、基于学生等待回答教师问题的时间分析的是布卢斐—古德的互动观察系统模型。（Í）P19112、在提问策略分析模型中，教师第一个问题回答后等待提出第二个问题的时间称为“等待时间1”，提出一个问题后，等待学生回答的时间称为“等待时间2”。（Í）13、人种志研究不太强调一系列的具体程序，它是各种研究方法整合的过程。（Ö）P19314、社会人际关系图解是课堂研究的一种方法。（Ö）P19615、影响课堂交往的因素有生理因素，心理因素，外界环境因素和社会因素。（Í）P19916、从学生对交往内容的注意角度来看，注意力转移期大致在20-30分钟。（Í）P20017、据研究，学校教室桌面适宜照度应不低于100勒克司。（Ö）18、秧田式的坐位编排方式为师生之间提供了更多的交往机会。（Í）19、教师对学生成就的期望最终与学生学业成就的真实水平有关。（Ö）20、教师对学生寄予高的期望，有利于学生自我发展。（Ö）P20621、教师对学生应抱有积极的期望，正确地说就是对学生要有高期望。（Í）22、教师期望是影响课堂交往的一个重要因素，布卢斐和古德曾将教师的低期望导致学生成就失败的恶性循环称为“失败循环”。（Ö）P20723、要想使学生不断进步，教师就应对其寄予高期望。（Í）P20924、积极的教师期望就是对所有学生都抱有同样的高期望。（Í）P20925、对于来自教师的语言和非语言信息，学生更易接受的是语言信息。（Í）P211-77- 26、一般说来，在同等智力的学生中，内控型学生的成绩会优于外控型学生。（Ö）P21227、一般来说，如果一个人理解了某个问题，他就能复述。（Ö）P21528、研究者发现教师将低认知水平和高认知水平的问题结合起来提问，可明显提高智力障碍学生的学习水平。（Ö）29、记忆性问题是低级认知问题，提记忆性的问题不利于学生高级思维技能的发展。（Ö）P21630、延长提问等待时间的教学技巧是教师应该掌握的，但它一般不适用于记忆性问题的提问。（Ö）P21731、教师的提问不应限制和干扰学生的回答，把问题说清楚后，应要求立即学生作答，这样有利于发展学生的高级思维技能。（Í）32、由于高级认知水平的问题一般比较难,而记忆性问题较简单,所以对成绩差的学生适宜提问记忆性问题，而不适宜提问高级认知水平的问题。（Í）33、一般说来，教师的即时反馈与学生的学业成就高度相关。（Ö）P21734、研究发现，当教师提供信息丰富的反馈时，学生提出的问题会增加60%，这就意味着学生形成了更高一级水平的动机和认知，反馈促成了学习上的良性循环。（Ö）35、当学生失败时，教师必须一味采取同情的态度，这将保护学生的自尊心，也会提高学生的“预期”水平。（Í）36、在教学中，只要是表扬就是有效的。（Í）P21937、布卢斐认为，为了鼓励成绩差的学生而不真诚地表扬他们，其实是无效或有害的。（Ö）二、单选题1、学校教学活动最基本的方式是（B）。P183（A）班级管理（B）师生互动（C）课堂教学（D）师生情感沟通2、在学校教育活动必须处理好的各项关系中最基本、最重要的关系是（C）。（A）教师与领导的关系（B）教师与家长的关系（C）师生关系（D）教学与应试的关系3、清晰、成功的教学，还必须以特定的概念或术语来实现师生对具体内容的共同理解，这样，才能最终达到认知交往地理解。这种交往是（C）的过程。P184（A）认知、情感沟通（B）信息交流（C）符号交流（D）多维度4、（A）是用于分析教师和学生的言语行为的课堂交往研究模型。（A）弗兰德互动分析模型（B）布卢斐-古德互动观察模型（C）提问策略分析模型（D）人种志交往研究模型5、基于教师等待学生回答问题时间的课堂交往研究模型是（C）。P191（A）弗兰德斯互动分析模型（B）布卢斐—古德互动观察系统模型（C）罗的提问策略分析模型（D）人种志交往模型分析6、（C）依赖于对所研究现象的观察、描述、定性判断或解释，来对自然情境中的教育系统、教育过程以及教育现象提供完整的描述。P192（A）互动分析模型（B）互动观察系统（C）人种志交往研究模型（D）提问策略分析模型7、人种志交往研究模式在研究课堂教学的过程中，报告对课堂中发生的问题的观察、反思和反应，并在观察记录基础上课后进行及时整理。这种方法称为（B）。（A）录音（B）实地笔记（C）访谈（D）调查问卷8、关于人种志交往研究模型的说法不正确的是（D）。P192（A）强调研究者以参与性观察者的身份，努力从研究对象的角度概括与解释教育情境（B）把课堂教学作为一个整体来研究（C）在自然状态下对教育现象采用“故事叙述”的方法进行深入的描述（D）研究结论客观，适合所有的教学9、在人种志交往研究模型中，常用的方法有录音录像、访谈、调查问卷和（A）。（A）实地笔记（B）测试（C）训话（D）向家长告状10、教学中有时由于师生知识经验相距甚远，教师以为很简单的问题，学生却听不懂，这时就会产生（B）。（A）交往技能障碍（B）认知障碍（C）交往技能障碍（D）师生角色地位障碍11、（B）是心理活动对一定对象的指向和集中。P200（A）学习兴趣（B）注意（C）动机（D）意志-77- 12、学生对学习活动或学习对象的一种力求认识或趋近的倾向是（A）。P201（A）学习兴趣（B）注意（C）动机（D）意志13、影响课堂交往的因素诸多，以下影响因素中是课堂交往的先导和学生掌握知识的起点是（D）。P201（A）学习内驱力（B）学习热情（C）学习动机（D）学习兴趣14、（A）是比交往动机更高级的社会动机。（A）成就动机（B）满足需要动机（C）自我实现动机（D）获得知识动机15、影响师生交往的重要因素是（B）。P206（A）年龄（B）情感（C）教学策略（D）教学风格16、产生良好的课堂交往的重要基础是（A）。（A）师生间的情感（B）教室环境（C）教师的教学水平（D）教材17、获取学生各方面的信息、经常与学生沟通和建立积极的教师期望是有效课堂交往情感领域策略中的（A）。（A）合适的期望（B）少说不（少否定）（C）增加非语言交往行为（D）鼓励学生自治、树立自尊心18、布罗非和古德曾经将由教师的低期望导致的学生成就失败的恶性循环称为（B）。（A）消极循环（B）失败循环（C）退步循环（D）期望循环19、如果将考试失利的原因归之于运气不好，这种控制观称为（B）。P212（A）内控（B）外控（C）物控（D）自控20、布卢斐研究了作为学生学习正强化的教师的表扬行为，对表扬进行了分析，以下所提出的观点不正确的是（B）。P218（A）表扬是教师对正确的回答的积极反馈（B）对成绩差的学生进行单独私下的表扬也会调动起学生学习的积极性（C）表扬表达出教师积极的情感（惊奇，欣喜，兴奋）（D）不真诚的表扬是无效表扬甚至是有害表扬21、以下提问策略有助于提高学生思维水平的是（C）。（A）多提高级认知水平的问题（B）多提记忆性问题（C）低级认知水平和高级认知水平问题适当搭配（D）对成绩差的学生多提记忆性问题，对成绩好的学生多提高级认知水平的问题22、课堂教学中教师的语言要与学生相互匹配是指（C）。（A）教师要用学生的语言去讲授（B）教师要引导学生用自己的语言对概念定理进行概括归纳（C）教师要用学生能理解的语言去讲授（D）教师能用超出学生现有理解水平的词汇23、布卢斐研究了作为学生学习正强化的教师的表扬行为，下列属于无效表扬的行为是（B）。P219（A）表扬是教师对正确的回答的积极反馈（B）用同伴的成就作为描述学生当前成就的背景（C）指出整个任务的某处细节（D）为学生提供关于他们的能力或成就价值的信息24、为提高教师和学生的课堂交往，教师应该注意在教学领域中有效运用互动策略，其中（C）是课堂交往中最主要的媒体，是师生双方情感交流的纽带。P220（A）手势（B）眼神（C）语言（D）知识三、多选题1、在课堂交往中,存在着（CD）信息交流和互动。P183（A）言语信息（B）体态信息（C）知识信息D、心理信息2、有关课堂交往在教学中的作用，下列说法正确的有（ABCDE）。P184（A）交往是多维度的（B）它是认知沟通的过程（C）它是情感沟通的过程（D）它是信息交流的过程（E）它是符号交流的过程3、目前课堂教学中存在的缺陷主要包括（ABD）。（A）师生之间是权威与服从关系（B）生生之间缺乏互动（C）少语言交流（D）人际交往形式单一（E）多非语言交流4、弗兰德斯互动分析模型中教师间接互动是指（ABD）。-77- （A）接纳情感（B）接纳意见（C）讲演（D）赞扬与鼓励（E）批评5、在问题解决的不同阶段有四种水平的问题，它们是（ABDE）。（A）解释（B）推断（C）理解（D）概括（E）辨认6、根据交往类型的分类及理论基础的不同，可把传统课堂交往研究分为（ABD）。（A）互动分析模型（B）互动观察系统（C）人种志交往研究模型（D）提问策略分析模型7、以下关于人种志研究，正确的说法是（ABD）。P192-193（A）强调研究者亲自经历教育现象（B）把课堂教学作为一个完整的整体来研究（C）所得的结论一般具有普遍性（D）不太强调一系列具体程序8、人种志交往研究模型常用的方法有（ABCDE）。（A）访谈（B）录像（C）案例研究（D）学生日志（E）实地笔记9、实地笔记的主要用途有（ABCD）。（A）记录某一时间的特定主题和教学行为（B）反思课堂的整体印象及其气氛（C）提供关于某一个案进展中表现的描述（D）记录一个教师的进步轨迹10、影响课堂交往的因素主要是（ACD）。（A）生理因素（B）班级规模（C）心理因素（D）环境因素（E）社会因素11、影响师生课堂交往的主要因素有（ABCD）。P199-205（A）学生的年龄特征（B）学生的兴趣与动机（C）教学节奏（D）教室环境12、对课堂交往可能会产生影响的心理因素有（ABCDE）。P200-203（A）情感（B）注意（C）兴趣与动机（D）认知（E）交往技能13、下列属于影响课堂交往的环境因素有（AC）。P204（A）教室的物理环境（B）教学节奏问题（C）时间因素（D）认知障碍14、形成有效的课堂交往，在情感领域里的策略主要有（ABCD）。P206-212（A）建立合适、积极的教师期望（B）多表扬鼓励，少批评惩罚（C）加强非言语交流（D）鼓励学生自治、自立、自尊、自信15、在教学领域里，形成有效课堂交往的策略主要有（BCE）。（A）合适的期望（B）进行有效的提问（C）提供即时的反馈（D）增加非语言交往行为（E）加强课堂语言修养16、为了形成合适的教师期望，教师要做到充分了解学生，并注意（AB）。（A）经常与学生沟通，增进亲近感（B）相信每一个学生（C）多给差生以同情和表扬，而少批评惩罚（D）加强言语交流，减少动作等非言语行为17、内控型学生相信凡事操之在己，将成功归于自己的努力，把失败归于自己的疏忽，以下属于内控型学生的话语是（BD）。P212（A）“考卷太难了，所以我没有考好。”（B）“是我自己粗心，所以会做错。”（C）“我说过我不行。”（D）“这一个月来，我的努力没有自费!”18、课堂提问的作用是（ABCD）。P215（A）调整教学计划、步骤和策略（B）诊断学生的学习（C）提供教学反馈（D）改进教学目标第七章课程一、判断题1、课程定义因研究者或实践者在其课程思考和工作中对概念的使用而有所不同，因此，没有超出特定的研究、论文、看法或值得讨论的政策文件等背景之外的特殊地给课程下定义的方式。（Ö）P2262、每一种课程的定义都有其社会背景、认识论基础和方法论基础，而且它们所指的课程可能并不是在同一层次上的。（Ö）3、把课程等同于所教的科目，往往容易忽视学生的心智发展、情感陶冶、创造性表现、个性培养，以及师生互动等对学生成长的影响作用。（Ö）P2264、西方课程理论中相当盛行的课程行为目标，把课程看成是预期的学习结果。（Ö）P2275、课程即预期的学习结果，这一定义容易忽略非预期的学习结果。（Ö）P2276、-77- 把有计划的教学活动安排作为课程的主要特征，往往会把重点放在可观察到的教学活动上，而不是放在学生实际的体验上。（Ö）P2277、“课程即预期的学习结果”的课程观极大地体现了对隐性课程的关注。（Í）P2278、把课程定义为学习经验，在实践中很难实行。此外，即便从理论上讲，这种课程定义也过于宽泛，把学生的个人经验都包容进来，以致对课程的研究无从入手。（Ö）P2289、课程的本质是学习者获得知识。（Í）P23210、20世纪末叶，重新整合课程与教学已成为时代精神的要求。课程与教学呈现出了融合的态势。对于这种课程与教学整合的新理念及相应的实践形态，美国学者韦迪（R.Weade）用一个新的术语来概括，这就是“教学课程”。（Í）P23211、课程与教学的关系主要是一种二元论模式。（Í）12、我国中小学普遍实行的学科课程及相应的理论是“课程即活动”的课程本质的体现。（Í）P23213、课程是文化的传递，课程是对文化的选择。（Ö）P23414、课程的功能是通过文化的传递培养人，它的本体功能就是传递和选择文化。（Í）P23315、如果课程培养人的本体功能落空，在培养人的过程中遭遇失败，那么对于政治经济发展所起的作用也就只能是消极的。（Ö）P23416、“以科目为中心”的课程设计强调了目的、目标、学习活动对课程组织的作用。（Í）P23517、科目设计没有恰当考虑学生的需要、兴趣和经验。（Ö）18、学科设计没有论述学校教育同生活的关系，它没有充分考虑学生的兴趣和经验。（Ö）19、以学习者为中心的课程设计认为，它是使青年熟知文化遗产要素的最系统、最有效的组织形式，通过学习有组织的题材体系，学生就能最有效，最经济地建造自己的知识库。（Í）P23720、以学习者为中心的课程设计，经常是以人为中心的哲学思想的产物。因为强调个别发展，课程的组织形式自然就强调要产生于学生的需要、兴趣和目的。（Ö）P23721、以学习者为中心的课程设计，典型的例证就是“活动—经验”设计。（Ö）P23722、“活动—经验”课程设计的核心是教师与学生在目标确立、活动实施等方面的合作计划。（Ö）P23823、以问题解决为中心的课程设计更多地具有个人主义的观点，而不强调集体。（Í）24、问题解决中心设计与学习者中心设计一样，同样根植于以人为中心的哲学信条。二者的区别在于，问题解决中心的设计不大具有个人主义的观点，而更多的是强调集体。问题解决中心设计把重点放在个人与社会生存的问题之上。这种课程设计的例证是生活领域设计和核心设计。（Ö）P23825、分科课程，通常又称为科目课程，有不少人把它称为学科课程。（Ö）P24026、分科课程与活动课程是学校教育中的两种基本的课程类型，二者是互补而非互替代的关系。（Ö）27、活动课程是基于学生的兴趣、需要和能力，通过组织学生的活动而实施的课程，与分科课程相对，也称为经验课程。（Ö）P24028、一般来说，活动课程起源于19世纪末20世纪初欧美的“新教育运动”和“进步教育运动”。（Ö）P24029、核心课程是为不同的学习对象准备的，它不同于照顾大多数学生、面向所有学生的外围课程。（Í）30、目前我国部分学校实施的“显性课程计划”与“隐性课程计划”两套课程计划有利于创造性人才的培养。（Ö）31、从学生学习的结果分析，学生在隐性课程中得到的主要是学术性知识，而在显性课程中获得的主要是非学术性知识。（Í）32、研究表明，隐性课程含有消极效果，必须注意改变和削弱其消极影响，依据一定的价值和规范，建构起有利于学习的社会关系结构。（Ö）33、研究性课程的评价，不适宜运用过程性的评价，而应该运用目标评价。（Í）34、某校物理教师和他校物理教师合作编制了一套高中物理兴趣小组的课程，可以称之为校本课程。（Ö）35、校本课程是相对国家课程而言的，是指本校编制的课程。（Í）P24436、研究型课程是由学校利用社区或学校资源而自主开发的课程。（Í）P24437、研究性学习的根本目标是为了让学生学会如何开展科学研究。（Í）P24438、开展研究性学习，必须由教师选题。（Í）39、课程改编是指教师对各种类型的课程进行修正以适应不同的学生。（Ö）P24640、课程改编的一个理由是学习某门课程的时间分配有差异。（Ö）P24641、从广义范围讲，学校课程决策是一组关于整个学校课程和有关内容的编制、实施和评价的连续动态决策过程。（Ö）P247-77- 42、课程决策可以由社会、学校、家长参与课程的制订。（Ö）P24843、从广义范围讲，学校课程决策是一组关于整个学校课程和有关内容的编制过程。（Í）P24844、学校与社区合作，是国际上社会参与课程计划的趋势，主要分为两大类：发展中第三世界社会参与的趋向和工业化国家社会参与的趋向。所以，这两大类的根本目的也是不一致的。（Í）45、影响课程实施的基本因素是学校的风气和校长在课程变革中的角色。（Í）P25046、课程实施取得成功基本取决于该项课程变革计划本身的特征、学校的特征、学区的特征、外部环境的特征这四类因素间交互作用的状态与水平。（Ö）47、课程评价是对课程价值的判断，是对教育过程的计划与组织的决策和学生的学习成果的判断。（Ö）P25348、课程评价主要包括两个方面，教育过程（校内）的计划与组织的判断（决策），以及对学生成绩（学生学习成果）的判断。（Ö）P25349、科学主义课程评价者注重定量的分析，而人文主义课程评价者注重定性的分析。（Ö）P25450、科学主义取向的课程评价采用个案研究的方式，收集的材料是定性的，采用对实际情形的文字描述。（Í）51、人文主义取向或自然主义取向的人认为实验是无法接受的，因为社会现象是很复杂的，各种事物都是相互关联的，我们不可能把它切割开来分别加以研究。（Ö）52、对课程的评价上，评价者从各种观察中获得的主观印象不适宜作为评价的材料。（Í）53、在课程的内部评价与结果评价之间，许多教育者都倾向于采用结果评价。（Ö）P25554、形成性评价目的是要提供证据以便确定如何修订课程计划，而不是评定课程计划的优良程度。（Ö）P25555、目的游离评价模式是针对差距评价模式的弊病而提出来的。（Í）56、目的游离评价模式主张把评价的重点放在“课程计划预期的结果”上。（Í）57、目的游离评价模式评价的重点是课程计划实际的结果。（Ö）P25758、目标游离评价模式只考虑到预期效应，忽视了非预期的效应（或称为“副效应”、“第二效应”）。（Í）59、总结性评价的结果主要是为课程编制者改进课程所用，形成性评价的结果主要是为课程决策者提供制定政策的依据。（Í）60、CIPP是由内容评价contentevaluation、输入评价inputevaluation、过程评价processevaluation、成果评价productevaluation这四种评价名称的英文第一个字母组成的缩略语。（Í）61、差距评价模式旨在揭示计划的标准与实际的表现之间的差距，以此作为改进课程计划的依据。差距评价模式包括五个阶段，按先后顺序排列是：成本效益分析阶段—装置阶段—设计阶段—过程阶段—产出阶段。（Í）二、单选题1、（B）是作为实现学校教育的目标与手段等而存在的，它反映学校教育的有目的的计划及其展开过程。（A）教学（B）课程（C）评价（D）学校规划2、我国周代以什么为课程（A）。P224（A）《六艺》（B）《春秋》（C）《中庸》（D）《论语》3、我国汉代的学校课程是（B）。P224（A）中庸、大学、论语、孟子（B）诗、书、礼、春秋、易（C）书、数、礼、乐、射、御（D）祭礼、军事、乐舞、文字4、在西方，中世纪基督教育的课程是（D）。P225（A）尚武、崇文（B）骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗（C）古典语文、自然科学（D）文法、修辞学、辨证法、算术、几何学、天文学、音乐理论5、有观点认为，我国古代的课程有礼、乐、射、御、书、数六艺，这种观点将课程视为（A）。P226（A）课程即教学科目（B）课程即有计划的教学活动（C）课程即预期的学习结果（D）课程即学习经验6、有观点认为，欧洲中世纪初的课程有文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学七艺。这种观点将课程视为（A）。P226（A）课程即教学科目（B）课程即社会文化的再生产（C）课程即学习经验（D）课程即社会改造7、将课程定义为学校指导的所有活动，这一观点认为课程即（B）。-77- （A）教学科目（B）有计划的教学活动（C）预期的学习结果（D）学习经验8、一些学者认为，课程不应该指向活动，而应该直接关注制定一套有结构、有序列的学习目标，所有教学活动都是为达到这些目标服务的。这种定义的本质是认为（C）。P227（A）课程即教学科目（B）课程即有计划的教学活动（C）课程即预期的学习结果（D）课程即社会改造9、在一些人看来，任何社会文化中的课程，实际上都是（而且也应该是）这种文化的反映。个体是社会的产物，教育就是要使个体社会化。课程应该反映各种社会需要，以便使学生能够适应社会。这种定义的本质是认为（A）。P228（A）课程即社会文化的再生产（B）课程即有计划的教学活动（C）课程即学习经验（D）课程即社会改造10、课程的本体功能表现为（B）。（A）社会文化的再生产（B）培养人（C）传递文化（D）选择文化11、斯宾塞论证和建立起的以科学知识为主要内容的近代课程体系所依据的课程本质是（B）。P232（A）课程是经验（B）课程是知识（C）课程是活动（D）课程情感体验12、斯宾塞提出了“什么知识最有价值”这个问题，从而建立起以（B）为主要内容的近代课程评价体系。（A）活动（B）科学知识（C）经验（D）人类文化13、在我国中小学普遍实行的学科课程及相应的理论，就是（A）观点的表现。（A）课程是知识（B）课程是经验（C）课程是活动（D）课程是文化14、课程是受教育者各种自主性活动的总和，这种思想导致了（C）观点的产生。P233（A）课程是知识（B）课程是经验（C）课程是活动（D）课程是文化15、人们发现，将课程看作（B），很容易导致“重物轻人”的倾向。（A）经验（B）知识（C）活动（D）文化16、课程是指学生体验到的意义，而不是要学生再现的事实或要学生演示的行为。这种定义的本质是认为（D）。（A）课程即预期的学习结果（B）课程即社会文化的再生产（C）课程即社会改造（D）课程即学习经验17、“课程与教学并不是两个独立的系统，二者之间是相互依赖的关系”，这是哪种关系模式的特点（C）。（A）二元论模式（B）联锁模式（C）同中心模式（D）循环模式18、20世纪末，课程和教学呈现出融合的态势，对于这种课程与教学整合的新理念及相应的实践形态，美国学者韦迪用一个新的术语来概括，这就是（C）。（A）课程与教学（B）教学与课程（C）课程教学（D）教学课程19、“活动—经验”设计属于哪种课程设计模式（A）。P237（A）以学习者为中心的课程设计模式（B）以科目为中心的课程设计模式（C）以问题解决为中心的课程设计模式（D）以教师活动为中心的课程设计模式20、“活动—经验”型的课程设计其所依据的设计原理是（B）。（A）以学科为中心（B）以学生为中心（C）以问题解决为中心（D）以活动为中心21、“课程的结构由学习者的需要和兴趣决定，重在问题解决”为特征的课程设计是（B）。（A）以学科为中心的设计（B）以学生为中心的设计（C）以问题为中心的设计（D）以案例为中心的课程设计22、自20世纪中叶以来，随着课程论的繁荣，课程设计模式也日益发展起来。生活领域设计始于20年代末期，它是一种（A），围绕生活领域重新组织传统的题材。P239（A）以问题解决为中心的课程设计（B）以学习者为中心的课程设计（C）以科目为中心的课程设计（D）大范围设计23、从课程发展历史的角度看，以下那种课程的历史最为久远（A）。P240（A）分科课程（B）活动课程（C）核心课程（D）综合课程24、孔子“删《诗》、《书》，定《礼》、《乐》”,从而定“礼、乐、射、御、书、数”六门功课教学生，这可以被看作是（D）课程的雏形。P240（A）学科课程（B）科目课程（C）活动课程（D）分科课程-77- 25、杜威常被认为是（C）的发展历史中的代表人物之一。P240（A）学科课程（B）科目课程（C）活动课程（D）分科课程26、需要所有学生共同学习的课程是（A）。P241（A）核心课程（B）外围课程（C）校本课程（D）显性课程27、反对将各门学科进行切分的作法，强调将若干科目中选择若干重要的学科合并起来构成一个范围广阔的科目，这类课程是（A）。P241（A）核心课程（B）外围课程（C）校本课程（D）显性课程28、学生在学校中所学的语文、数学、英语等都属于(B)。（A）自发课程（B）显性课程（C）潜在课程（D）外围课程29、学校的校园文化建设属于（B）。P242（A）学科课程（B）隐性课程（C）活动课程（D）分科课程30、教师的教学风格属于（B）。（A）显性课程（B）隐性课程（C）活动课程（D）分科课程31、将课程划分为基础型课程、拓展型课程和研究型课程的标准是（D）。P244（A）教学形式（B）课程的组织形式（C）开发课程的主体（D）课程的功能32、在课程的优化和配置中，最常见的是（D）。（A）课程开发（B）课程评价（C）课程决策（D）课程改编33、家长（B）参与教育过程最有助于提高儿童的学习成绩。P248（A）作为委托人（B）作为生产者（C）作为消费者（D）作为管理者34、一项课程改革计划能否成功地实施，取决于（D）。P253（A）该课程变革计划本身的特征（B）学区的特征和学校特征（C）外部环境的特征（D）以上各因素间交互作用的状态与水平35、评价者只关注课程计划本身的取向，这种评价叫作（D）。P254（A）结果评价（B）形成性评价（C）总结性评价（D）内部评价36、根据不同的取向可以有不同的课程评价标准，为改进现行课程计划所从事的评价活动是（A），它的目的是要提供证据以便确定如何修订课程计划，而不是评定课程计划的优良程度。P255（A）形成性评价（B）总结性评价（C）内部评价（D）结果评价37、泰勒的评价原理是以（D）为中心而展开的。P256（A）内容（B）过程（C）实施（D）目标38、（C）不是泰勒的“课程原理”中的主要步骤或阶段。（A）确定课程目标（B）根据目标选择课程内容（C）设计控制影响因素的方式（D）根据目标评价课程39、在评价时注重确定预期课程目标与实际结果之间相吻合的程度的评价模式主要是（A）。（A）目标评价模式（B）目标游离评价模式（C）主观评价模式（D）差距评价模式40、斯克里文主张采用目的游离评价的方式把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向（B）。P257（A）课程计划实施的过程（B）课程计划实际的结果（C）课程计划的制定（D）课程内容的选择41、CIPP评价模式的主要缺陷是（B）。（A）没有一套完整的评价程序（B）操作过程复杂（C）只考虑到预期效应，忽视了非预期的效应（D）目标的合理性判断难以进行42、（A）是由斯塔克提出的，他认为评价应从三方面收集有关课程的材料：前提条件、相互作用、结果。（A）外观评价模式（B）差距评价模式（C）目的游离评价模式（D）目标评价模式43、差距评价模式的主要缺点是（D）。P260（A）只考虑到预期效应，忽视了非预期的效应（B）目标的合理性的判断难以进行（C）把课程实施过程前后的材料作为参照系数（D）课程计划应该达到的标准与各个阶段实际表现之间的差距，会遇到许多价值判断的问题，这是用一般评价手段难以解决的44、差距评价模式的优点在于（D）。-77- （A）不限于检查教学结果，注重描述和评判在教学过程中出现的各种动态现象（B）把课程实施过程前后的材料作为参照系数（C）把个人的观察、描述的判断作为评价的主要依据（D）注意到课程计划应该达到的标准与各个阶段实际表现之间的差距，并关注造成这种差距的原因，以便及时作合理的抉择三、多选题1、20世纪70年代以来，课程概念的新趋势主要包括（ABCD）。P229（A）从强调学科内容到强调学习者的经验和体验（B）从强调目标、计划到强调过程本身的价值（C）从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重（D）从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合2、对于课程的本质，历史上曾经有过各种观点，比较有影响和有代表性的观点大致是哪三种（BCD）。P232（A）课程是社会改造（B）课程是知识（C）课程是经验（D）课程是活动（E）课程是教学3、经验本位课程的教育内涵是（ABC）。P233（A）倡导学生主动参与（B）倡导探究发现、交流合作的学习方式（C）重视学习兴趣的培养（D）强调预期的学习结果4、自本世纪中叶以来，伴随课程论的繁荣，课程设计的模式在一些西方国家也得到非常迅速的发展，各种各样的课程模式在种类和数量上都十分可观。一般来说，典型设计模式主要有（BCD）。P235（A）以活动为中心的课程设计（B）以学习者为中心的课程设计（C）以问题解决为中心的课程设计（D）以科目为中心的课程设计5、下列哪些属于以科目为中心的课程设计（AC）。P236（A）学科设计（B）核心设计（C）大范围设计（D）学生兴趣设计（E）生活领域设计6、下列哪些属于以问题解决为中心的课程设计（AB）。P239（A）生活领域设计（B）核心设计（C）大范围设计（D）学生兴趣设计（E）活动-经验设计7、学科设计受到了不少批评，主要有（ABC）。（A）它给学生呈现的是破碎的课程，而没有提供使知识一体化的手段（B）学科设计没有论述学校教育同生活的关系，它没有充分考虑学生的兴趣和经验（C）没有为学和用有效地安排课程。虽然它在许多方面表现出改进了科目设计中人为化的线性逻辑，但它却坚持学科结构是组织原则，没有考虑心理学研究已经表明了存在着的各种学习方式（D）学科设计的目标范围很有限，尽管要比科目课程的目标广泛些，但仍然是狭窄的学术和理智目标8、课程大范围设计有如下缺点（ABC）。（A）它为学生提供的只是各门科目中分散的信息，缺乏深度（B）某种程度上它也是破碎的，脱离现实世界，无力培养学生的经验和兴趣（C）倾向于强调的目标是内容覆盖面以及信息获得，很少提供机会来实现认知或情感的过程目标（D）它给学生呈现的是破碎的课程，而没有提供知识一体化课程9、以问题解决为中心的课程设计典型例证是（BD）。P238（A）大范围设计（B）核心设计（C）“活动—经验”设计（D）生活领域设计10、以下呈互补关系的是（ABC）。（A）分课课程与活动课程（B）核心课程与外围课程（C）显性课程与隐性课程（D）核心课程与活动课程11、活动课程，通常又被称为（AB）。P240（A）儿童中心课程（B）经验课程（C）外围课程（D）科目课程12、关于“外围课程”，以下说法正确的是（ABCD）。P242（A）是指核心课程以外的课程（B）以学生存在的差异为出发点（C）随着环境条件的改变而有相应的变化（D）与核心课程是相辅相成的13、隐性课程也称（ABCD）。P242（A）潜在课程（B）隐蔽课程（C）无形课程（D）自发课程14、隐性课程的特点是（BCD）。P243-77- （A）以学生的差异为出发点（B）无计划、无意识的（C）获得非学术性知识（D）在学校情景中以间接、内隐方式呈现15、下列属于隐性课程的有（ACD）。（A）学生团体交往（B）计算机（C）教师的教学风格（D）班级文化16、从课程开发的主体来看，可以将课程分为（ABD）。P243（A）国家课程（B）地方课程（C）必修课程（D）校本课程（E）选修课程17、上海市中小第二轮课程改革，将整个学习课程的结构按功能分为（ABD）。（A）基础型课程（B）拓展型课程（C）活动型课程（D）研究型（探究型）课程18、课程改编的基本假设是（AB）。P246（A）允许教师根据自己的风格在课程中发挥作用（B）允许教师把每个学生看作是一个独的人（C）课程内容的不可变更性（D）学生接受程度的划一性19、课程改编的原因有（ABC）。P246（A）生态和社会文化环境的差异（B）历史背景和政治观点的差异（C）课堂情境的差异（D）教学方法的差异20、家长参与课程决策的类型有（ABC）。P248（A）作为消费者的参与（B）作为管理者的参与（C）作为委托人的参与（D）作为监护人的参与21、下列各项中属于课程变革特征这一因素的是（AD）。P250（A）课程改革目标、意义的清晰性（B）课程改革计划的质量与可行性（C）课程改革评价的重要性（D）课程改革的需要和适切性22、下列各项中属于课程评价的基本取向是（BCD）。P253（A）社会本位主义的与个人本位主义的取向（B）科学主义的与人文主义的取向（C）内部评价与结果评价（D）形成性评价与总结性评价23、课程评价中的形成性评价特点是（ACD）。P255（A）关注课程问题的起因（B）评价结果主要为课程决策者服务（C）关注课程计划的改进（D）是一种过程评价24、外观评价模式的两个维度是（AD）。P258（A）描述（B）分析（C）内容（D）评判第八章评价一、判断题1、教育是一种有目的的活动，所以在一切教育活动中都有评价。（Ö）P2612、教育评价在西方首先起源于在英国20世纪初叶兴起的教育测验运动。（Í）P2613、教育评价是对学校的教育结果进行价值判断的活动。（Í）P2644、教育评价的根本目的在于不断完善评价对象行为，提高教育质量，为教育决策服务。（Ö）P2645、早期教育评价的目的是“为了选拔适合教育的儿童”，故教育评价偏重鉴定、选拔功能，所以，在评价方法上偏重于实施绝对评价、形成性评价。（Í）6、传统评价的实质是过分注重测验和量化,以学业性评价为主。（Ö）7、从评价的目的看，传统的评价追求的是预测与控制。评价者拥有绝对的主体地位，被评价者则成了被控制的客体，这实际上颠倒了本来的主客关系，从根本上有悖于教育精神。（Ö）P2738、从评价关注的焦点看，传统评价重结果而轻过程。传统评价往往用行为目标作为判断的依据，而行为目标是结果取向的。所以，课程、教学和评价之间被处理成线性关系，缺乏内在的有机联系及有效的反馈。（Ö）9、传统评价从评价的标准看，追求的是科学范式下的量化。（Í）10、现代教育评价的目的更注重“创造适合儿童的教育”。（Ö）11、教育评价的管理功能指教育评价本身所具有的影响评价对象的思想、品质、思维的功效和能力。（Í）12、教育评价管理功能显示的效度和力度一般取决于教育行政权威性的大小。（Í）P26713、教育评价的导向功能指教育评价激发评价对象情感，鼓舞斗志、振作上进的功效或能力。（Í）14、在效用评价中，它注重一定教育行为方式下教育对象或群体发生的变化程度，效用本身与受教育对象的感受，与社会价值没有必然联系。（Ö）P277-77- 15、同一教育行为对不同教育对象其效用是不可比的。（Ö）P27716、教育不同于实验性的精密科学，没有必要用数量化的方法来测量。（Í）P27817、在教育评价中,采用数量化方法能排除评价工作中的主观影响。（Í）P27818、定量评价因为排除了评价工作中主观因素的影响，因而运用了数学方法就是实现了评价的客观化。（Í）19、目标参照标准评价，又称相对评价，它是指评价某个对象在其所在团体中所处的相对位置的一种教育评价。（Í）20、静态评价是对评价对象目标达到程度的评价，它无法进行横向比较。（Í）21、静态评价是对评价对象目标到达程度的评价，它无法进行纵向比较；动态评价是在评价过程中，注意对评价对象的历史情况、发展水平及发展趋势进行评价,它无法进行横向比较。（Ö）P278-27922、动态评价要求教育评价过程中要注意对评价对象的历史情况、发展水平及发展趋势进行评价，并研究其对一定社会需要的敏感程度和响应能力。（Ö）P27923、依据评价标准，教育可以分为：诊断性评价、形成性评价和终结性评价。（Í）P28024、在教育活动开展之中对学生所作的反馈和调节是诊断性评价。（Í）P28025、形成性教育评价是对正在进行的教育活动作出价值判断，也叫过程性评价，它是现代教育评价的发展趋势。（Ö）P28026、以学生团体测验的平均成绩作为参照标准,对某一学生在团体中的相对位置进行排队,这种评价称为标准参照评价。（Í）P28227、常模参照评价和标准参照评价的主要差异在于参照的标准不同。（Í）P28228、另类评价是追踪学生成长轨迹的评价。（Ö）29、实作评价的目的主要是测验学生各种各样的现实环境中使用知识和技能的能力,考察学生的操作任务。（Ö）P28730、短评价包括一定数量的“脚手架”,其目的是充分开发学生的能力。（Ö）P28731、用来评价诸如写字流畅性、问题解决技能等范围较广的能力的是长期延伸任务。（Í）P28732、档案袋评价是指在学生生活和学习的情景里,通过对学生完成作业表现的观察,依靠教师的专业判断,对学生学业成就进行整体判断的教学评价方式。（Í）P28633、档案袋评定就是把学生的一些作业收集起来放在一起。（Í）34、有学者以档案袋的不同功能为标准，把档案袋评定分为：理想型、展示型、文件型、评价型，以及课堂型。（Ö）35、理想型档案袋主要有三部分组成：学生作品产生过程的说明，学生的系列作品以及教师对作品的评价。（Í）P290二、单选题1、20世纪30年代兴起的现代教育评价比早期的教育评价有进一步发展，不包括（B）。P262（A）评价目的转变，更注重“创造适合儿童的教育”（B）评价对象集中在教学领域，尤其对学生的学习成绩评定上（C）不仅仅重视数量形式表示的评价结果（D）评价对象由原先的被动体变成评价的主体，参与评价2、（C）评价理论的特点是不仅限于描述，而且对教育教学方法方案的优点和价值进行判断。P263（A）第一代（B）第二代（C）第三代（D）第四代3、教育评价作为一个概念最早于1929年，由美国教育家（B）提出，他认为现代教育评价指的是一种过程，用来发现学生学了什么及其所具有的价值。P264（A）克龙巴赫（B）泰勒（C）豪斯（D）斯克里芬4、（B）被后人称为“划时代的教育评价宣言”，通常人们以此为现代教育评价诞生的标志。（A）《泰勒—史密斯报告》（B）《史密斯—泰勒报告》（C）《艾钦—泰勒报告》（D）《泰勒—艾钦报告》5、下列内容中,不属于教育评价功能的是（C）。P266（A）教育功能（B）激励功能（C）启发功能（D）管理功能6、教育评价的一般步骤是：“确定并分析评价目标，制定评价方案，做好评价的准备工作”----“选择评价开始时间”----“分析评价信息，（D）”----“根据评价结论，提出改善评价对象行为，达到预期目标”。-77- （A）提供依据（B）进行统计（C）整理信息（D）形成评价结论7、在教育评价的功能中，教育评价使评价对象顺利完成预定任务、达到预期目的的约束功效和能力，是指教育评价的（C）。P267（A）导向功能（B）教育功能（C）管理功能（D）激励功能8、在我国古代教育中，占主导地位的教育价值观是（A）P271（A）社会本位论的教育价值观（B）个人本位论的教育价值观（C）马克思主义教育价值观（D）知识本位论的教育价值观9、对某种教育行为、方式所具有的效力和作用所进行的价值判断属于（C）。（A）动态评价（B）静态评价（C）效用评价（D）定性评价10、效用可以分为确定情况下的效用和不确定情况下的效用，评价前者时（A）。（A）只考虑确定因素，而不考虑随机因素（B）不仅考虑确定因素，也考虑随机因素（C）不考虑确定因素，只考虑随机因素（D）不考虑确定因素，也不考虑随机因素11、不通过定量计算的方法，而是采用定性描述、解释的方法作出的价值判断属于（D）。P278（A）动态评价（B）静态评价（C）效用评价（D）定性评价12、要求教育评价过程中要注意对评价对象的历史情况、发展水平及发展趋势进行评价，并研究其对一定社会需要的敏感程度和响应能力，属于（A）。（A）动态评价（B）效用评价（C）静态评价（D）定量评价13、评价主体自己依据评价原理对照一定的评价标准主动评价自身，属于（D）。（A）动态评价（B）静态评价（C）效用评价（D）自我评价14、在教育评价的类型中，具有客观性强、真实性强、要求严格特点的评价是（A）。P279（A）他人评价（B）自我评价（C）静态评价（D）动态评价15、社会评价属于（D）。（A）动态评价（B）静态评价（C）效用评价（D）他人评价16、按评价的功能分,可分为（A）。P280（A）诊断性评价、形成性评价、总结性评价（B）相对评价、绝对评价、个体内差异评价（C）单项评价、整体评价和个体评价（D）自我评价和他人评价17、对评价对象的现实状况及存在的问题、产生的原因所进行的价值判断属于（B）。P280（A）总结性评价（B）诊断性评价（C）过程性评价（D）相对评价18、对刚进学校的职初教师进行评价，了解他们在师范院校中原有的教师基础和实践经验，这种评价是（B）。（A）形成性评价（B）诊断性评价（C）过程性评价（D）终结性评价19、在教育评价的类型中，其主要目的是甄别优劣、鉴定分等、为各级决策人员提供参考依据的评价是指（C）。（A）诊断性评价（B）形成性评价（C）总结性评价（D）个体内差异评价20、对正在进行的教育活动作出的价值判断属于（C）。P280（A）总结性评价（B）诊断性评价（C）过程性评价（D）相对评价21、标准参照评价是一种什么评价（B）。P281（A）相对评价（B）绝对评价（C）整体评价（D）形成性评价22、主要用来作鉴定的评价是（A）。P282（A）目标参照评价（B）他人评价（C）定量评价（D）常模参照评价23、主要用来作比较和选拔的评价是（D）。（A）目标参照评价（B）他人评价（C）定量评价（D）常模参照评价24、学校中教学评价多属于（A）。（A）绝对评价（B）相对评价（C）总结性评价（D）形成性评价25、常模参照测验和标准参照测验的主要差异在于（D）。（A）测验的形式不一样（B）答题的时间不一样（C）计算测验有效性的方法不同（D）解释分数的方法不同26、常模参照评价主要依据是（B）。P282（A）教育目标（B）正态分布理论（C）教育过程（D）教育结果-77- 27、心理测验一般属于（D）。P282（A）目标参照评价（B）标准参照评价（C）达成度评价（D）常摸参照评价28、另类评价又称（C）。P283（A）个体内差异评价（B）常模参照标准评价（C）真实性评价（D）单项评价29、侧重于反映和测量学生在接近“真实生活”的任务情景中的表现情况的评价，被称为（B）。（A）第四代教育评价（B）另类评价（C）古典教育评价（D）形成性评价30、另类评价的“真实性标准”反映在它的（D）。P284（A）设计上（B）评分上（C）结构上（D）以上都是31、另类评价在传统的评价主要目的，可解释性、监控、安置的基础上增添了另外一个目的是（B）。（A）进行整体判断（B）提供榜样（C）培养良好的教与学（D）为检测而教32、用来测定学生在某各方面的基本概念、程序、关系及思维技能的掌握情况的评价是（A）。（A）短评价任务（B）事件任务（C）长期延伸任务（D）情境任务三、多选题1、教育评价的特点是（ABCD）。P264（A）一种有一定程序和系统的活动过程（B）评价目的是自我完善,提供决策依据（C）以科学的评价方法、技术为手段（D）以对评价对象的功能状态和效果进行价值判断为核心2、教育评价的功能包括（ABC）。P266-268（A）教育功能（B）导向功能（C）激励功能（D）研究功能3、现代教育评价的目的是为了“创造适合儿童的教育”，故教育评价强调（ABC）等功能。P269（A）改进（B）激励（C）导向（D）选拔（E）鉴定4、综观历史,有如下几种教育价值观，它们分别是（ABC）P270（A）个人本位论的教育价值观（B）社会本位论的教育价值观（C）马克思主义的教育价值观（D）形而上学的教育价值观5、社会本位论的教育价值观的代表人物有（BD）。（A）卢梭（B）康德（C）裴斯泰洛奇（D）涂尔干6、在教育的价值观问题上，提倡内在价值观(即以个人本位论的教育价值观)观点的代表人物有（BD）。（A）孔子（B）卢梭（C）康德（D）裴斯泰洛齐7、传统评价的弊端突出地表现在以下几方面（ABC）。P274-276（A）教育评价的指标体系不够科学（B）教育评价的价值标准单一化、片面化（C）教育评价的目的、功能极端狭隘化（D）教育评价没有能够反映学生的行为结果8、传统教育评价的弊端主要表现在（ABE）。P274-276（A）教育评价指标体系不够科学（B）片面强调知识的价值，忽视学生的主体价值（C）过分强调诊断性评价（D）过分强调形成性评价（E）主要用于鉴定、选拔学生9、传统评价的弊端是（ACD）。（A）教育评价的价值标准单一化、片面化（B）造成大量的成功者（C）教育评价的指标体系不够科学（D）教育评价的目的、功能极端狭隘化（E）过分强调形成性评价10、教育评价的功能主要有（ABC）。（A）教育功能（B）管理功能（C）激励功能（D）甄别功能（E）选拔功能11、对评价对象一定时期的较全面状况进行的价值判断属于（AD）。（A）总结性评价（B）诊断性评价（C）过程性评价（D）终结性评价12、以学生A所处的班级考试的平均分为基础，对学生A这次考试的分数进行评价，这属于（AC）。（A）相对评价（B）绝对评价（C）常模参照标准评价（D）目标参照评价13、另类评价包括（AB）。（A）实作评价（B）卷宗评价（C）个体评价（D）自我评价14、根据档案袋的不同功能，档案袋评价的类型可分为（ABCDE）。P289（A）理想型（B）展示型（C）文件型（D）评价型（E）课堂型15、另类评价强调（ACDE）。P284（A）具有共同的评分标准（B）计算学生的错误数目（C）反映学生的优点而非弱点-77- （D）鼓励自我评价的习惯（E）评价操作过程和综合能力16、构成理想型档案袋的内容有（ABD）。P290（A）系列作品（B）学生的反思（C）教师的建议（D）作品产生过程的说明第九章信息素养一、判断题1、一个汉字占2个字节，8个比特。（Í）P2932、现代信息技术是指对信息的采集、加工、存储、交流、应用的手段和方法的体系。（Í）P2943、媒体是指信息传递和存储的最基本的技术和手段，可分为五类：感觉媒体、表示媒体、显示媒体、存储媒体、传输媒体。（Ö）P2954、多媒体技术主要涉及对图文声像信息的处理。（Ö）P2965、结点间的连接方法包括索引链和网络链两种。（Í）P2966、在超文本系统中结点所表示的信息不仅可以是文本，也可以是图形、图像、音频、视频、动画或计算机程序。（Ö）P2987、计算机网络就是通过通讯电缆将多台地理位置分散且独立工作的计算机互联起来，以达到通讯和信息共享的系统。（Ö）P3008、简单而言，信息高速公路就是多媒体技术加计算机网络。（Ö）P3029、运用多媒体计算机和计算机网络可以帮助教师实现因材施教。（Ö）P30810、信息技术带来的学习方式的变化之一就是教学形态将从班级制走向个别制。（Ö）11、由于个人的学习需要与接受教育的时间地点以及发展的目标差别很大，只有使用信息技术才能实现个别化教学对学习内容的要求。（Ö）P31112、信息素养是一种可以通过教育来加以培养，在信息社会中获取信息、检索信息、表达信息、交流信息、鉴赏与评价信息、有效利用信息进行问题解决与创新等方面的修养与能力。（Ö）P31313、信息处理设备除了CPU外，还有声霸卡和视霸卡等压缩图形和声音信息的设备。（Ö）P31514、计算机操作系统即指用于管理计算机系统的各种资源的系统软件。（Ö）15、学会信息技术与课程整合的教学设计（提供教师开设信息技术课程的能力）、学会制作多媒体课件和有效地利用网络信息资源的目的是提高教师的信息素养。（Ö）16、中小学信息技术教育包括两个层面：一是中小学信息技术教育课程，二是信息技术课程与其它课程的整合。（Ö）17、信息技术与课程整合有两种形式：一是纵向整合，即通过技术促进多学科综合；二是横向整合，即将技术融合于一门课程。（Í）二、单选题1、在计算机中，那些呈现在人眼前和送至耳边的文字，被称（A）。P293（A）文本（B）字节（C）比特（D）网点2、多媒体是多种媒体——文本、图形、图象和声音等集成的一个交互系统，下列不属于多媒体的特征的是（D）。P296（A）多样化（B）交互性（C）集成性（D）开放性3、图形、动画、语音和音乐是（A）。P295（A）感觉媒体（B）表示媒体（C）显示媒体（D）存储媒体（E）传输媒体4、超文本是多媒体系统的信息管理技术，它组织信息的单位是（C）。P297（A）文本（B）字节（C）结点（D）网点5、校园网是一种（B）。P300（A）广域网（B）局域网（C）宽带网（D）窄带网6、我国的公用数字数据网，正式于哪日开通（B）。P302（A）1995年10月（B）1994年10月（C）1996年9月（D）1995年9月7、以计算机为基础的现代教学媒体主要指（B）。（A）计算机、多媒体、计算机网络（B）多媒体计算机、校园网、教室网络、英特网（C）电视机、录像机、投影仪、计算机（D）互联网、计算机-77- 8、利用多媒体计算机系统对教学信息实现最有效的组织与管理是基于（C）。P307（A）多媒体计算机的多功能性（B）多媒体信息载体的多样性（C）多媒体计算机超文本的管理技术（D）媒体的特性9、今天的信息技术一般是指多媒体计算机和（B）。（A）电子技术（B）网络技术（C）集成电路（D）存储技术10、教学形态从班级制走向个别制，教学形式更能体现（B）。P308（A）自主学习（B）因材施教（C）应试教育（D）兴趣教学11、素质教育的最基本内涵，是全面贯彻党的教育方针，面向全体学生，促进学生全面发展。它的核心要素（A）。（A）提高学生的信息素养（B）培养学生创新精神（C）让学生学会学习（D）提高学生实践能力12、现代人的信息素养的高低，首先要决定于其所具有的（B）。（A）信息文化素养（B）信息意识和情感（C）信息技能（D）信息开发能力13、计算机操作系统属于计算机构成要素中的（C）。P315（A）硬件（B）信息输入设备（C）软件（D）信息处理设备14、下列工具软件中属于文字处理软件的是（B）。P315（A）DreamRiver（B）WPS（C）Visual（D）dBASE15、下列软件中属于应用软件的是（B）。（A）Dos（B）Courseware（C）Windows（D）Vnix16、我们经常使用的计算机中的Word属于文字处理软件，那么VisualFoxPro，Access2000是属于（A）。（A）数据库管理软件（B）网页制作软件（C）动画制作软件（D）多媒体开发软件17、信息技术系统中用于检验和指示硬件如何进行信息采集，信息处理，信息存储，信息传播与信息产生等工作内容，这个指的是（B）。P315（A）信息输入和输出设备（B）软件（C）信息处理设备（D）操作系统18、媒体是指信息传递和存储的最基本的技术和手段，包括感觉媒体、表示媒体、显示媒体、存储媒体和传输媒体。软盘、硬盘、磁带、光盘等均属于（A）。（A）存储媒体（B）传输媒体（C）感觉媒体（D）显示媒体19、教育部已决定，从2001年起，用几年时间，在全国中小学基本普及信息技术教育，全面实施“校校通”工程（A）。P318（A）5到10年（B）3到5年（C）5到8年（D）4到8年20、信息技术带来的学习的革命，必将把21世纪的教育定位于（C）。（A）掌握信息技术（B）培养公民的信息素养（C）终身学习（D）学会合作三、多选题1、下列属于感觉媒体的是（ABC）。P295（A）图形（B）图像（C）音乐（D）显示器2、多媒体本身是计算机技术与视频、音频和通信等技术的集成产物，多媒体通常包括（ABCD）。P296（A）文本（B）图形（C）图像（D）声音3、多媒体的含义包括（ABC）。P296（A）计算机交互综合技术（B）数字通信技术（C）文本、图形、图象和声音（D）局域网4、多媒体的交互性表现在（ABCD）。P296（A）用户可以按照自己的需求对信息进行有效控制（B）可以将数据转换为可理解的知识（C）可以根据自己的需求对不同媒体的内容进行处理（D）用户操作媒体的活动本身也是一种信息转换的媒体5、下列关于超文本叙述正确的是（ABCDE）。P297（A）一个网状结构（B）将各种思想、概念组合到一起（C）使用链将结点连接起来（D）采用控制按钮方式接口（E）由结点、链和网络三个基本要素构成6、因特网在教育中的应用，包括的主要方面有（ABC）。（A）信息游览与查询（B）进行远程教学（C）进行学术交流和讨论（D）开展教育评价-77- 7、计算机网络的功能有（AD）。（A）资源共享（B）联结因特网（C）建立信息高速公路（D）更快地传递信息8、网络文化的基本特征（ACDE）。P304（A）互动性（B）情感性（C）开放性（D）创造性（E）虚拟性9、信息素养主要包括以下哪些方面？（ABCD）。（A）信息文化素养（B）信息意识（C）信息技能（D）信息情感（E）信息处理10、信息技术对教育的挑战主要是（ABCE）。（A）学习方式革命（B）学习时空革命（C）学习内容个性化（D）资源共享（E）自主学习成为可能11、下列属于显示媒体的是(BD)。（A）图像（B）扫描仪（C）动画（D）扬声器12、信息系统中的人包括（ABC）。P316（A）信息系统开发者（B）信息系统管理者（C）信息系统使用者（D）信息系统得益者13、网络资源中与教育相关的部分称为网络教育资源，网络教育资源通常包括（ABC）。P324（A）网络环境资源（B）网络信息资源（C）网络人力资源（D）网络物力资源第一章教育方法的历史发展第一节中国古代教育方法的历史发展一、孔子（儒家学派的创始人）（一）学思结合——“学而不思则罔，思而不学则殆。”（《论语为政》）孔子认为，“学”是求知之源，要求学生“博学”、“多闻”、“敏而好学”，以求获得丰富的知识。“学”是“思”之基础，学习的最佳方式是由学而思，由思而学，“学然后能行，思然后有得”。（二）启发诱导——“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”（教师在学生欲懂而不甚懂，欲讲而讲不出时，进行启发诱导。）孔子认为，掌握知识是一个主动探索的过程，教学必须发挥学生的主动性。二、《学记》（是我国古代最早的一篇专门论述教育教学问题的论著，是先秦时期儒家教育、教学活动的理论总结。）（一）善喻——“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”《学记》发展了孔子的启发诱导思想，特别强调教师要“善喻”，“喻”即善于诱导之意。教师要循循善诱，鼓励学生自主学习、不加强迫；指导学生自行钻研、不加抑止；启发学生自求得之，不必由教师代替。现提倡的启发式教学即源于此。（启发性原则）（二）及时施教——教师要抓住学习的最佳时机，适时而教，使学生适时而学。“当其可自谓时”（三）循序渐进——教学必须遵循一定的顺序（孙），不能超越。“不陵节而施之孙”（四）长善救失——教师要善于把握学生的心理，注意学生的个别差异，帮助学生发扬优点，克服缺点。《学记》认为：“学者有四失，教者必知之。……知其心，然后能救其失也。”指学生在学习中存在四种缺点，即贪多务得（失则多）、片面专精（失则寡）、浮躁轻心（失则易）、畏难不前（失去则止）。（五）藏息相辅——正课学习与课外学习相结合，使学生的学习有张有弛，促使其体会到学习的乐趣。三、颜之推（南北朝时期的教育家）颜之推把自己亲身见闻及立身、治家、处世的道理写成了《颜氏家训》一书，他认为学习的目的是为了识见广博、开启心扉、修身利行，并提出了“勤、博、眼、实”的主张。“勤”——勤勉于学（《颜氏家训》的核心）“博”——博学，要“根寻本源”“眼”——眼见为实，反对轻信盲从，道听途说“实”——实学，传授经世致用的知识，培养对实际生活有用的人才四、韩愈（唐代著名的文学家、思想家和教育家）韩愈在其著作《师说》中，提倡尊师重教，提出了教师的作用是“传道、授业、解惑”。（一）勤学深思——“业精于勤荒于嬉，行成于思毁于随”（《进学解》），学业的长进在于勤奋刻苦，学习的成功在于深思熟虑。（二）博学求精——“读书者必提其要，纂言者必钩其玄”，在博学的基础上，还要精益求精，抓住重点，掌握关键，形成自己的知识体系，达到学有所专的目的。（三）学习与独创相结合——“师其意不师其辞”，“宏其中而肆其外”，“自树立，不因循”，“不与世沉浮”。-77- 五、朱熹（南宋）（一）“朱熹读书法”——循序渐进、熟读精思、虚心涵咏、切己体察、着紧用力、居敬持志。（二）朱熹认为，小学是行为习惯的养成阶段，教育要从儿童的日常生活细节入手，“教之以洒扫、应对、进退之节，礼、乐、射、御、书、数之文”。（三）朱熹将《论语》中的“君子博学过文”、“博学而笃志”和《中庸》中的“博学之，审问之，慎思之，明辩之，笃行之”的思想纳入到教育活动中，把教育活动分成五阶段：博学、审问、慎思、明辨、笃行。（四）朱熹继承了孔子和《学记》中的启发诱导思想，认为教师的职责在于启发学生思考，即“激疑”。要求教师先要引导学生产生疑问，然后要启发及时。（五）教育方法1、循序渐进——学习要有计划，不能一味追求速度，要先慢后快，踏踏实实，一步一脚印。2、学思结合——要熟读而精思。3、温故知新——“人师”的前提。六、王夫之（明末清初的教育思想家，继承了儒家重教的传统）（一）知行并进——发展了儒家的“学、问、思、辨、行”的教学传统，把之看成是互为联系、互为促进的过程。强调“行”的作用，“行可兼知，而知不可兼行”。（二）学思相资——学习可以促进思考，而思考又有助于学习，相辅相成。（三）因材施教——引导其长处，矫正其短处。[类似长善救失]（四）积渐不息——学习是由近及远、由低到高的不间断过程，要注重不断的积累。第二节中国现当代教育方法的发展一、陶行知——“教学做合一”J“教学做合一”是陶行知生活教育理论在教学中的应用，是“生活即教育”在教学方法问题上的具体化。涵义是：教的法子根据学的法子；学的法子根据做的法子，教与学都以做为中心。J陶行知认为教师在“教学做”活动中起主导作用，教师的责任在于教学生学。“教学做合一”的思想集中体现在以下几个方面：（一）因材施教——“教的法子根据学的法子”（二）手脑并用——“在劳力上劳心”（三）解放儿童的创造力，开展创造性活动提出“五大解放”来培养儿童的创造力，即解放儿童的头脑、双手、嘴、空间、时间。他所提出的解放儿童创造力的思想和方法直接促成了我国创造教育的崛起和发展。二、育才中学“八字教学法”——“读读、议议、讲讲、练练”八字教学模式是针对传统的课堂教学教师满堂灌、学生被动地接受知识而提出的，它的着眼点由教师的“教”转移到了学生的“学”上，使知识的掌握与能力的培养统一起来。育才中学的老校长段力佩风趣地把“八字”教学称为“有领导的‘茶馆’式的教学”。（一）精讲——有重点地精讲，抓住主要矛盾，突出关键的内容，引导学生积极思考，突出重点与难点，使讲授起到画龙点睛的作用。（二）巡视指导——读是基础，议是关键，练是应用，教师的讲贯穿于教学的始终。（三）主动学习——教学的重点在“学”而不在“教”，“读”、“议”、“练”等活动都是在学生身上体现出来的。学生必须牢固树立以自学为主、主动学习的观念。三、李吉林——“情境教学”针对小学语文教学“呆板、繁琐、片面、低效”的弊端，特级教师李吉林提出了以“形真”、“情切”、“意远”、“理蕴”为特点的情境教学。情境教学注重情感的积极作用，把儿童的情感活动与认知活动结合起来；注重“情趣”、“意象”，激起学生的“情绪体验”，为学生开拓了广远的想象空间，大大地促进了想象力的发展，启迪了思维。情境教学围绕“情境”来展开，教师扮演着情境“创设者”、“设计者”的角色，学生是情感的“陶冶者”，情绪的“被激发者”，可运用的教学方法有：（一）情境创设方法：1、生活展现情境；2、实物演示情境；3、图画再现情境；4、音乐渲染情境；5、语言描述情境（二）教学设计方法：1、以鲜明的形象，强化学生感知教材的亲切感；2、以真切的感情、调动学生的主动性；3、以广远的意境，激起学生拓展课文的想象力；4、以蕴含的理念，诱导学生提高对事物的认识能力（三）激起积极的情感体验（四）通过角色扮演游戏加深体验-77- 四、卢仲衡——“自学辅导教学”J卢仲衡根据美国程序教学专家斯金纳关于小步子和及时强化的原理，运用学习心理学中的适当步子的原则，对初中数学进行自学辅导的教学实验。学生利用“三个本子”（课本、练习本、答案本）进行自学、自练、自改作业。其特点为：1、课堂教学是在教师的指导、辅导下，以学生自学、自练和自批作业为主的过程，教师确保学生每节课有较多的自学时间。2、注重学生的主动学习，充分调动了学生学习的主动性，将学习主动权交给了学生。J在自学辅导教学中，以学生的自学为主，教师承担着“指导者”、“辅导者”的角色，运用的教学方法有：（一）启发指导方法——点拨、讲解、追究、讲评、总结等。（二）辅导方法——针对四种不同认知风格的学生作不同程度的辅导。四种不同学生的思维品质：敏捷而踏实（快而准）、敏捷而不踏实（快而不准）、不敏捷而踏实（慢而准）、不敏捷而不踏实（慢而不准），如对“敏捷而踏实”的学生应主要帮助他们了解在学习难度较大的内容中遇到的问题，而对“不敏捷而不踏实”的学生应及时帮助他们弄懂教材上的内容，解决他们在练习中所遇到的困难等。（三）检查督促方法——教师通过观察、提问等形式让学生回答，正确的予以肯定，错误的立即纠正。五、邱学华——“尝试教学”J邱学华根据现代教学论思想，对传统教学中把“教”局限于教师讲授、传递知识，把“学”局限于学生被动地接受知识的教学观念提出尖锐的批评。他认为，教学应在教师的指导下，充分发挥学生的主体作用，即积极尝试，大胆探索。教师应采用“先练后讲”、“先学后教”的方式，让学生先去尝试练习，依靠自己的努力初步解决问题，最后教师根据学生练习中的难点，有针对性地进行讲解。J为了有效地做到教师主导作用与学生主体作用的统一，教师在尝试教学中可运用的方法有：（一）尝试练习设计方法。编拟的尝试题要同课本的例题相仿，同类型同结构，难度大致相等，应该仅是题材上的变换。要进行多层次不断尝试的练习，让学生一步一步地提高。（二）有指导的尝试方法。教师在指导时应充分发挥以下四个作用，使学生由尝试达到成功：1、旧知识的基础作用。指导学生用“七分熟”的知识作为基础，去探索尝试“三分生”的知识。2、准备题的引导作用。准备题是旧知识，尝试题是新知识，充分发挥知识的正迁移作用。3、课本的示范作用。诱发学生自学课本的积极性，促使他们主动地接受课本的指导、指点、引路。4、学生之间的互补作用。学生在班集体中讨论、回答问题、板演练习、共同操作等，共同解决尝试题，互相启发、互相帮助。六、顾泠沅——“尝试指导—效果回授”教学（又称“青浦实验”）J教学模式或步骤为：启发诱导，创设问题情境；探究知识的尝试；归纳结论，引出知识体系；变式练习的尝试；回授尝试效果，组织质疑和讲解；单元教学结果的回授调节。在上述探索中，尝试学习是中心环节，回授尝试效果，组织质疑和讲解以及单元效果的回授调节，是为了进一步强化所学的知识技能，提高尝试学习的效果，这就是以“尝试回授”与“反馈调节”为主要精神的“尝试指导—效果回授”教学。此教学方法充分发挥学生学习的主动性，注重学生的尝试学习。J教师在“尝试指导—效果回授”教学中可运用以下教学方法来展开教学：（一）让学生在迫切要求之下学习。人的思维始于“问题情境”，把问题作为教学过程的出发点，容易激发学生的学习兴趣和迫切性。（二）组织好课堂教学的层次（序列）。（三）在采取讲授法的同时辅之以“尝试指导”的方法。（四）及时提供教学效果的信息，随时调节教学。J青浦实验在面向全体学生的基础上注重学生的尝试学习和对学习结果的及时反馈与诊断性评价、矫正，在对教学经验进行筛选的基础上，牢固建立了一套理论基础：（1）情意原理；（2）序进原理；（3）活动原理；（4）反馈原理。J由于“尝试指导—效果回授”教学在教学过程中注重学生的尝试学习以及对学习结果（信息）的及时反馈与诊断性评价、矫正，能大面积提高学生的学习成绩，与美国著名教育家布卢姆的掌握教学有异曲同工之效，故被称为“中国式的掌握教学法”。第三节西方古代教育方法的历史发展一、苏格拉底——“产婆术”（谈话问答法）假装不懂，巧妙诘问，引导对方承认自己的观点自相矛盾反复用诘难的方式，归纳、引申出明确的定义和正确的概念明确的定义和正确的概念引导学生自行思考，自己得出结论明确的定义和正确的概念古希腊哲学家苏格拉底认为，知识是一切人德行完美的基础，教师通过一系列有技巧的对话（提问、争辩），帮助学生接受正确的知识。苏格拉底称自己的谈话问答法是“产婆术”-77- ，教师的作用就是“知识的产婆”，引导学生自己思索，自己得出结论，这一思想导致了西方启发式教学的形成。二、夸美纽斯——“感知、记忆、理解、判断”J捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中指出教学是“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，教学要遵循自然的法则，建立一种能“把容易、彻底和迅捷合在一起的教学是正确的教学”。主张用“感官去施教”，教学要以“感知、记忆、理解、判断”为基础。J夸美纽斯主张对学生进行一种“百科全书式”的知识教学，要“把一切知识领域中的精粹的总和灌输给他们的头脑”。强调学习对现实生活有用的知识，学习应当从观察实际事物开始。教师的作用是根据儿童的生理和心理发展的特点，使教学变得容易、愉快、省力、省时、牢固、彻底。教师采用的教学方法有：（一）调动学习积极性，激发求知欲。（二）采用直观教学。教学应从观察实际事物开始；在不能进行直接观察时，应利用图片或模型代替实物。（三）教学要井然有序，循序渐进。1、教学内容：先学的能为后学的扫清道路。2、教材编排：由近及远、由易到难、由简到繁、由已知到未知、由具体到抽象。3、教学时间：从感官活动开始记忆，然后在理解的基础上通过判断来培养运用知识的能力。三、赫尔巴特——“五段教学法”J德国教育家赫尔巴特在《普通教育学》和《教育学讲授纲要》两本著作中确立了作为一门独立的教育学理论体系，从心理学的统觉论引申出了以“明了—联合—系统—方法”为基础的教学法，后经其弟子莱因改造后，形成了“预备—提示—联合—总结—应用”的教学程序，即“五段教学法”。J赫尔巴特认为教学的最终目的在于德行；德行、兴趣、知识是教学所追求的目标，而知识是培养德行、兴趣最直接的基础。J赫尔巴特把教师比作“建筑师”、“园艺师”，通过有效的教学来塑造儿童的心灵，可运用的教学方法有：（一）培养学生多方面的兴趣。赫尔巴特一方面把兴趣的培养作为教学的目标，另一方面又把兴趣作为教学的手段。（二）激发学生的主动性。（三）使教学具有教育性。在赫尔巴特的教育思想中，道德教育是最根本的任务，因此提出了“教育性教学”的概念，教学如果不进行道德教育，只是一种没有目的的手段，相反，道德教育如果没有教学，就是一种没有手段的目的，教学必须永远具有教育性。第四节西方现当代教育方法的发展一、杜威——“从做中学”[实用主义教学模式]J实用主义哲学的代表人物、美国教育家杜威认为教学必须以“儿童为中心”，让儿童“从做中学”，教学的首要任务是培养灵敏、缜密而透彻的思维习惯，使学生养成创造性的思维能力。J杜威认为，教师应是一个儿童集团的领导者，作为“顾问、参谋、设计者”。教师可运用的教学方法有：（一）以兴趣为中心来设计教学。（二）提倡在活动中学习。（三）采用发现式教学。二、凯洛夫——“知识教育”J苏联教育家凯洛夫在其主编的《教育学》中运用马克思、列宁主义的辩证法、认识论来研究教学过程。他所提出的知识教育思想认为教学要“以知识、技能和熟练技巧的体系去武装学生，并在这一过程中有计划地使学生的认识能力和才能得到发展。”；教学过程包括教师的教和学生的学，教和学是同一个过程两个方面，彼此不可分割地联系着。J凯洛夫认为，教师在教学过程中起着主导作用，必须围绕“三中心”来进行教学：（1）以教师为中心；（2）以课堂教学为中心；（3）以教科书为中心。三、克拉夫基——“范例教学”J20世纪50年代，为适应科技发展和“知识激增”对学校教育所提出的挑战，当时联邦德国的克拉夫基等人提出了“范例教学”，即根据好的、特别清楚的、典型的事例进行教学与学习，掌握科学知识和科学方法，并把科学的系统性与学生的主动性统一起来。J范例教学对教学内容的三个质的规定性：（1）基本性——选择一些基本知识，使学生掌握学科的知识结构。（2）基础性——教学内容必须适合学生的知识水平和智力发展水平。-77- （3）范例性——教给学生的知识必须是经过精心挑选的、基本的知识和事例。J为有效地实施范例教学，教师可运用以下方法来展开教学：（一）动机激发方法；（二）对教学内容进行教学论分析J教师在备课时应对教学内容作五个方面的分析：1、基本原理分析；2、智力作用分析；3、未来意义分析；4、内容结构分析；5、内容特点分析。四、赞科夫——“一般发展”J前苏联教育家赞科夫认为，由于凯洛夫把“教学”与“发展”等同起来，错误地认为掌握知识、技能，就会自然而然地促进能力的发展，结果在教学实践中表现为教学凌驾于发展之上，培养出来的学生“高分低能”。造成这一现象的最根本原因是没有正确处理好“教学与发展”的关系。他将教学新体系研究的重点定位在“教学与发展”的相互关系上，直接导致“一般发展”这一新的教学论体系的诞生。赞科夫认为维果斯基关于“最近发展区”的思想是处理“教学与发展”关系的理论基础。维果茨基把儿童发展水平分为两种：1、现有发展水平：表现为儿童能够独立完成智力任务；由已经完成的发展程序的结果形成，2、潜在发展水平：表现为儿童智力水平处于形成状态，刚刚开始成熟，还不能独立解决任务，但在教师的帮助下通过一番努力可以完成任务。（即最近发展区）J良好的教学应走在发展前面，教学的任务就是创造“最近发展区”。J要求教学同时完成两种任务：（1）在掌握知识和技能、技巧方面达到高质量；（2）在学生的发展上取得重大进步，要以最好的教学效果来促进学生的一般发展。J“一般发展”指的是儿童个性的发展，包括儿童的智力、情感和意志三个方面的发展。J赞科夫认为要促使学生的一般发展，必须具备一种起主导作用的思想：1、以高难度进行教学；2、以高速度进行教学；3、理论知识起主导作用；4、使学生理解学习过程；5、使全班学生（包括差生）都得到发展。J赞科夫认为，上述思想具有普遍的指导性意义，教师在教学中可运用的教学方法为：（一）重视学习的内部诱因，使学生成为学习主体（二）重视学习的“情绪生活”，建立融洽的师生关系（三）精心设计练习五、巴班斯基——“最优化教学”J前苏联教育家巴班斯基运用辩正系统方法来分析教学过程，提出了教学过程最优化的思想。教学过程最优化是教师有目的地选择一套教学过程的最佳方案，保证在规定时间内解决教养和教育学生的任务，并取得最大的效果。其核心是建立教学过程的最佳方案，包括教学形式和教学方法等优化方法。（一）教学形式最优化。课堂教学是教学的基本组织形式，在分班上课的前提下，区分出全班的、分组的和个别的三种教学形式。教学形式的最优化实质上是区别对待，即根据学生的素质、记忆类型、感知周围事物的特点、主要的思维品质、学习经验等方面来进行教学。三种教学形式各有其优缺点，教师视具体情况加以结合运用，有时一堂课允许出现几种教学形式结合或交替使用的情况。（二）教学方法最优化。巴班斯基强调教师要以整体观点对待教学方法，以建立一个完整的教学方法体系，其中包括三大组教学方法：1、组织和实施学习认识活动的方法；2、激发和形成学习认识活动动机的方法；3、检查和自我检查学习认识活动的方法。J巴班斯基主张每种方法都有它的适用时机和范围，教学方法最优化必须依照六条基本原则：1、教学方法必须符合教学规律和教学原则2、符合教学的目的和任务3、与教学内容的特征相适应4、考虑学生学习的可能性5、考虑教学的现有条件和所规定的教学时间6、适合教师本身的可能性六、奥苏伯尔——“有意义接受学习”J美国教育心理学家奥苏伯尔对人类的学习进行分类：1、根据学习的内容和学习者已有的知识经验分：有意义学习、机械学习2、根据学习进行的方式分：接受式学习、发现式学习J如果教师能将有潜在意义的学习材料同学生已有的认知结构联系起来，融会贯通；而学生能在学习新知识的过程中，积极主动地从原有的知识结构中提取出最易于联系的旧知识与新知识，那么，新旧知识在学生的头脑中会发生积极的相互联系和作用，即“同化”，这样的接受式学习将是有意义的。J奥苏伯尔认为，教师在教学中扮演着主导者、组织者的角色，可采取的教学方法有：（一）“先行组织者”。-77- 在正式学习新知识前，向学生介绍一种他们比较熟悉，又高度概括性地包含了正式学习材料中的关键内容，作为新旧知识联系的桥梁。（二）不断分化和综合贯通。1、不断分化——教师在教学中要根据人们认识新事物的自然顺序和认知结构的组织顺序，对知识进行由上位到下位，由一般到个别的纵向组织，类似循序渐进。[知识的纵向组织]2、综合贯通——从横向的方面加强教材中概念、原理乃至章节之间的联系，消除已有知识之间的矛盾与混淆，促使学生的学习融会贯通，构成完整的知识体系。[知识的横向组织]J接受式学习不一定完全是机械的、注入式的，在适当的条件下可转化为积极的、主动的、有意义的学习J发现式学习也并非完全是有意义的，在一定的条件下有可能成为盲目的、无效的学习。J学习是否有意义，并不决定于学习的外在形式，其关键要看是否满足了有意义学习的条件。J只要根据有意义的学习规律，充分考虑儿童的认知特点和教材的难易程度，无论采用何种学习方式，都可以成为有意义的学习。七、布鲁纳——“发现式教学”J美国著名的教育家布鲁纳针对传统教学中的“仓库理论”，提出了学科基本结构的理论。掌握学科基本结构的基本态度或方法便是“发现”，教学过程实际上就是在教师引导下学生自我发现的过程，即“发现式教学”。布鲁纳认为，学习的直接目标在于掌握学科的基本知识，同时还要重视发展学生的智力。1、学科基本结构：某一学科的基本概念、基本原理以及它们之间的关联，是知识的整体和事物的普遍联系。2、直觉思维：一种倾向于对整个事物或问题进行内隐式的感知或领悟的思维形式。布鲁纳认为，教师在教学过程中永远是主导者，他不仅是知识的传授者，也是学生心智成长的楷模，采用的教学方法有：（一）教学要与儿童的认知发展相适应，合理安排教学序列。儿童在认识发展过程中有三种形式：表演式、肖像式、象征式。智力发展的正常历程是由表演式再现表象阶段，经过肖像式再现表象阶段，而达到象征式表象再现阶段。（二）注意适时强化。八、加涅——“学习条件”J美国心理学家加涅认为，教学就是有目的、有计划地发动、激化、维持和提高学生学习的一整套条件。1、学习事件——学生内部加工过程中发生的事情。2、教学事件——教学阶段中发生的事情，学习的外部条件。J加涅认为教学主要是由教师确定好让学生获得些什么样的教学目标，促使学生得到预期的学习结果，这些学习结果包括语言信息、心智技能、认知策略、态度、运动技能。J加涅充分肯定了教师的作用，主张整个教学过程自始至终由教师来控制，在整个教学过程中教师扮演着“设计者”、“指导者”和“管理者”的角色，在教学中可运用的教学方法有：（一）教学设计方法P37。加涅认为，教学由教师对外部条件的计划和控制所组成的，教学就是为了合理安排可靠的外部条件，以支持、激发、促进学习的内部条件，需要对教学进行整体的设计。（二）合适的指导。九、布卢姆——“掌握教学”J美国教育家布卢姆认为大部分学生在学习能力、学习速度、学习动机等方面并无大的差异，只要有适合学生特点的学习条件，几乎所有的学生都能学会。因此，教师必须为掌握而教，即按教学要求把教材分成各个单元，在每个单元完成后进行“诊断测验”，发现学习中存在的问题，直到学生掌握有关教学内容为止。其主要特征：“为掌握而教”、“为掌握而学”。为了实现为掌握而教，布卢姆对教育目标进行了系统的分类：认知领域有关知识的回忆或再认，以及理解能力和技能的形成等方面的目标由低到高分为知识、理解、应用、分析、综合、评价六大类情感领域描述兴趣、态度、价值等方面的变化，以及鉴赏和令人满意的顺应的形成由低到高分为接受、反应、价值评价、价值组织、价值性格化五大类动作技能领域运动技能及其协调活动分为基础目标、规定动作、创造动作三大类单纯以知识和接受为目标的教学是低水平的教学。J为了更好的实现为掌握而教，教师可运用的教学方法有：（一）实施反馈教学。-77- 掌握教学是一套较有效的个别化教学实践，但它仍是建立在一般课堂教学情境中的群体教学基础上的，在群体教学中加进了自我纠正系统，即反馈与个别化的矫正性帮助。在掌握教学中，反馈和纠正是通过评价来实现的。评价类型实施阶段实施目的诊断性评价教学开始前进行了解学生在教学开始前是否具有达成目标所必需的基本能力和技能形成性评价教学过程中实施了解学生的学习情况及所存在的问题与缺陷，通过此评价，教师可以对教学进行调整，使所有学生达到“掌握”程度终结性评价教学结束时进行对教学目标的达成进行分等，为下一步学习作好准备教师通过诊断性评价、形成性评价、终结性评价，形成“螺旋式”的反馈信息网，使教学能及时得到反馈信息，使大多数学生都能掌握每一项学习任务。（二）给学生提供成功的学习经验。布卢姆说：“如果一个儿童感到他有能力进行学习，那么他在学习过程中的态度和兴趣就会增加，这样他就会获得更多的成功经验。”如果教材合适，教师教法设计得当，在学习时间、学习动机上为学生提供有利的条件，对学生的进步给予反馈，那么，学生就会把更多的时间用于积极学习。十、罗杰斯——“非指导性教学”[以学生为中心的教学模式]J当代美国人本主义心理学家罗杰斯认为，教学要提供一种人道主义的、令人愉快的环境气氛，学生是教学的中心。教师的作用只是为学生的学习提供各种条件，让学生自由地选择如何学习，教师只是起到顾问、咨询服务的作用，教学是非指导性的。教学所追求的目标不是传递知识，而是“适应变化和学习”，即培养能够适应社会变化和知道如何进行学习、充分发挥作用的人。“充分发挥作用的人”有四个显著特征：有洞察力、有创造性、有建设性、有选择性。J罗杰斯认为，教师是为学生提供方便，是受学生信赖，和学生之间不存在任何防御的顾问，可运用的教学方法为：（一）创设心理自由和心理安全的环境。1、心理自由的环境：不授传统束缚，敢想、敢说、敢做，不屈从于权威的气氛。2、心理安全的环境：没有威胁、批评，而不同意见、想法均能受到重视、尊重、赞扬与鼓励的环境。（二）建立良好的师生关系。教师和学生之间形成一种良好的、民主的伙伴关系是非指导性教学的前提，在教学过程中教师必须具备三方面的态度品质：1、以真诚的态度对待学生；2、尊重学生的个人经验、感情和意见；3、深入理解学生的内心世界，设身处地为学生着想。“移情性理解”，即教师不仅理解学生的表面行为、态度，而且理解较深层的、本质的情感。教师以咨询者的身份去体验学生最初一刻所感受到的情感，可增强课堂气氛，提高教学效果。（三）提倡意义学习。意义学习要求学生全身心地投入到学习之中，通过实际活动，自发地产生对知识的兴趣与热爱，提出学习中的问题，发现学习资料，亲身体验自己的学习活动并作出判断等，从而使学生的自信心、独立性、创造性得到充分的发展。十一、斯腾伯格——“三元智力理论”J美国耶鲁大学心理学家斯腾伯格对传统的智力测验表示强烈的不满，要探讨智力问题，就必须从人的生活中去探讨和研究构成智力的真正成分，而其中最重要的是人的“成功智力”。他认为成功意味着个体在现实生活中达成自己的目标，“成功智力”包含三方面：1、分析性智力：解决问题和判定思维成果的质量。2、创造性智力：形成好的问题和想法。3、实践性智力：把思想和分析结果以一种行之有效的方法进行实施。成功智力是一个有机的整体，只有在分析、创造和实践能力三方面协调、平衡时才最为有效。其中只有分析性智力可以通过测验测出其中有意义的内容。十二、加德纳——“多元智力理论”J美国哈佛大学心理学家加德纳认为，智力总是以组合的方式来进行的，每个人都是具有多种能力组合的个体；智力是多元的。详见P94表3-1多元智力理论的内涵（重点是“定义”栏目）²言语—语言智力²逻辑—数理智力²视觉—空间智力²音乐—节奏智力²身体—运动智力²人际—交往智力²个人反省智力²自然观察者智力²存在智力-77- 加德纳认为智力是个体解决实际问题的能力和生产出或创造出具有社会价值的有效的产品的能力。每个人都或多或少拥有不同的九种多元智力，这九种智力代表了每个人不同的潜能，这些潜能只有在适当的情境中才能充分地发展出来。J多元智力理论对学校教育具有重要的意义：1、积极的学生观；2、“对症下药”式的教学观；3、灵活多样的评价观。第二章教师第一节专业的概念与教师专业一、教师的职业特点——“专业”1、1966年联合国教科文组织在巴黎召开的“教师地位与政府间特点会议”提出，应当把教师工作看作是一门专业。2、1986年霍尔姆斯小组和卡内基教学专业研究工作小组明确提出了教学专业化概念，并将其视为提高功利学校教育质量必要途径。3、澳大利亚专业委员会对专业的界定是“应时时将对社会福利、健康和安全的责任放在第一位”。4、戴维斯和艾利斯顿在《伦理与合法的专业》一书中提出：专业工作者的任务之一是寻求社会利益，只有当具备社会公益意识后才能成为专业人员。5、美国学者科尔提出的专业特征：（1）为公众服务，可成为终身投入的事业；（2）具有专门的知识和技能；（3）能够投入大量的精力进行研究并将理论应用于实践；（4）有足够长的专业受训时间；（5）对工作和顾客负责并注重服务质量。6、教师追求的社会利益是：“通过满足每个学生的需要、考虑其兴趣、挑战其能力，教学专业使每个学生的学习机会最大化，以实现其知识、个性、情感、道德、精神和其他方面的充分发展。”7、教师可以享受其他专业所不曾具备的乐趣：（1）有较多的自主权；（2）需要终身发展。社会的发展需要教师不断地自我更新知识，教师专业的发展空间是无限的，我国著名教育家吕型伟说：“教育是事业，事业的意义在于献身；教育是科学，科学的价值在于求真；教育是艺术，艺术的生命在于创新”，此话道出了教师职业的终身发展过程。二、教师专业素养的内涵J实施素质教育的根本在于教师素质的提高。“振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师。”J在《面向21世纪教育振兴行动计划》中，我国提出了要实施“跨世纪园丁工程”的计划，大力倡导提高教师队伍的整体素质，重点加强中小学骨干教师队伍建设。J在《中共中央国务院关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定》中，提出另外优化结构、建设全面推进素质教育的高质量的教师队伍。J美国卡耐基教育和经济论坛“教师作为一门专业化的职业”工作组发表的《国家为培养21世纪的教师做准备》中提出，要提高教育质量，促进经济发展，必须提高教师的职业专门化和教师的专业水准。J教师必须具备的专业品质和素养有：1、职业道德（教师专业化发展成败的关键）。古往今来，对教师这一职业都具有双重的要求，即“教书育人”。随着社会的发展，教师不仅要“传道、授业、解惑”，而且“身正垂范”。孔子强调教师要“身正垂范”，他说“其身正，不令而行。其身不正，虽令不从”2、学科知识。我国古代教育家韩愈所提出的教师角色中的“授业、解惑”就是针对教师所必须具备的学科知识而言的。3、文化素养。具备渊博的文化知识是作为教师的重要前提条件，教师专业发展的最佳体现是教师对文化底蕴的领会和把握以及对文化知识的领悟4、教学能力。包括对知识的处理能力和对教学的监控能力等。5、终身学习能力。21世纪将赋予教育包括从童年到生命终止的所有活动，人将是一个终身受教育的过程，教师必须具备终身学习的能力。6、参与精神。世界经济合作与发展组织提出，未来人应具备三本教育护照：一本是学术性的，一本是职业性的，另一本是证明人的事业心、进取精神、创新能力和协调组织能力的。事业心、进取精神等都是通过参与精神来实现的。7、科研意识。教师专业化训练的最佳手段是让教师参与研究，对自身的日常教学行为和学生的学习进行系统、深入的研究。当前世界各国在教师培训中，都提出了“教师即研究者”的口号来作为提高教师专业能力的有效途径。第二节教师专业发展与知识结构的变化教师的知识一般包括三个方面，即教师的本体性知识、条件性知识和实践性知识。-77- 一、本体性知识：教师所具有的特定的学科知识1、是教师作为职业的最基本知识；是教师成长的必要条件，但不是充分必要条件。2、教师的本体性知识与学生的成就之间在统计上没有显著的相关性。3、条件性知识和实践性知识才是决定教师专业水平高低的重要因素。二、条件性知识：教师所具有的教育学、心理学方面的知识，一般是动态性的，是目前教师所普遍缺乏的。1、“儿童可以接受的方式”、“生动活泼”就是教师的条件性知识。2、条件性知识是保障教师成功的前提条件。3、条件性知识一般包括学生身心发展的知识、学与教的知识以及学生成绩评定等方面的知识。4、教师对条件性知识的掌握必须在教育、教学过程中逐渐地了解和习得，需要动态性地去把握和领会。三、实践性知识：教师在面临实际的课堂情境时所具有的课堂背景知识以及与之相关的知识，更多地来自教师的教学实践，是教师教学经验的累积。1、实践性知识对于教师的专业发展具有决定性的作用，当前中小学教师的学历层次和整体能力严重脱节的现象，主要是忽视实践性知识的学习造成的。2、教师的专业发展既是工具性和技术性相结合的活动，又是教师在实践中不断作出思考与研究的过程。教师不能仅凭所学的本体性知识和条件性知识进行专业的实践尝试，还必须面对充满不确定性的教育环境在实践中不断进行研究，把所学的知识与教学实践有效地结合起来。第三节教师类型及其特征教师的专业化发展是一个连续的过程：师范生®职初教师®有经验教师®专家型（科研型）教师。一、职初教师1、知识结构以原理知识（明确知识、陈述性知识）为主。明确知识——文字性的，陈述性的，能言传的默会知识——意会的，实践中的，情境性的，个别化的，不能言传的在教学实践中，默会知识远远多于明确知识，它镶嵌在实践活动中，是情境性和个别化的，只可意会不可言传，不能被加以批判性地反思。2、在我国的中小学课堂教学实践中，教师中心、书本中心、课堂中心仍是最基本的特征，存在满堂灌、机械重复、重记忆、轻思考的现象，教师重在对学生进行明确知识的传授，而忽视了默会知识的学习。3、在大力倡导创新精神和实践能力的今天，教师要注重默会知识的学习。（详见第四章）二、有经验教师1、有经验教师在教学实践中逐步积累案例知识，即学科教学中的特殊案例、个别经验。2、案例具有的作用：（1）是解决教学问题的源泉；（2）是教师成长的阶梯；（3）是教学理论的源泉。三、专家型教师1、具有丰富的策略知识，即运用教育学、心理学的原理于特殊案例的策略，其核心是对教学实践的反思。这种“个人化的实践知识”往往隐含在教学实践过程中。2、在复杂的教学实践中，教师必须具有对不确定性和不可预测的教学情境作出解释和决断的能力，所需的知识往往产生于处理不确定性和不可预测性情境过程本身，以及相应的“行动中的反思”。案例知识和策略知识大部分是教师亲身经验的积累，以默会知识居多。因此，在教师教育中应当采用“基本课程+案例教学+实践反思”的模式，它是造就有经验教师和专家型教师的必由之路。第四节教师教学技能的发展教师专业技能发展的途径有：（1）开展微格教学；（2）从事课堂观察（听课）；（3）反思教学实践；（4）形成教学案例；（5）开展行动研究。一、开展微格教学1、微格教学是一种运用教育技术来培养师范生教学技能，训练和提高在职教师专业水平的方法。2、微格教学是一个有控制的教学实践系统，使教师的课堂教学基本技能、技巧得到系统的培养和训练。3、一般来说，从各个技能的训练，到综合课的实践，是较为符合教师成长规律的。微格教学强调课堂教学基本技能、技巧是形成教师教学能力的基础，以明确具体和便于操作的基本技能、技巧训练为目标，使教师便于模仿和尝试实践，减少了教学的复杂程度和对真实教学所产生的心理压力。-77- 4、微格教学使得过去思辨性的、纯经验性和个体性的教师培养方式向客观性的、系统性的和具体性的教师培养方式转化，从而真正促进教师的专业发展，通过微格教学的方法来培训教师，使教师的教学基本技能真正得到提高。5、英国微格教学专家布朗指出“微格教学将帮助教师加强、改进教学技能和方法，减少失误，并使教师尽快地建立信心。它可以把一个普通的教师变成一个好一点的教师。”事前的学习和研究®提供示范®确定培训技能、编写教案®微格教学实践®反馈评价®修改教案微格教学环（1）事前的学习和研究，学习的内容主要是微格教学的训练方法、各项教学技能的教育理论基础、教学技能的功能和行为模式。（2）微格教学的教案不仅是教学活动过程的详尽描述，更重要的是要求说明应用教学技能训练的目标，并详尽地说出教学行为的来龙去脉。（3）对教学经验的把握是形成教学技能的前提条件。角色扮演就是让受训人员轮流扮演教师角色、学生角色和评价者角色，并由摄象机进行教学实录。（4）反馈和评价可帮助教师找到一种符合课堂教学基本规范的教学技能或教学行为。二、从事课堂观察课堂观察指的是“听课”，是教师专业技能发展的重要途径之一。1、课堂观察的类型（1）参与型观察——观察者能获得对被观察者比较具体的感性认识，能深入到被观察者的内心世界，了解导致他自身教学行为的思想。观察者具有双重身份，既是研究者又是参与者，双方会形成良好的合作关系。（2）非参与型观察——观察比较“客观”，避免观察者把自己的价值观介入到被观察者身上。2、课堂观察的内容。在课堂观察中，我们可以围绕教师和学生之间的关系来进行。学生参与状态交往状况思维状况情绪状态教师组织能力教学机智教学态度教学境界教学一般有三个层面：知识传授、启迪智慧和情感关怀，若教师能将三者融为一体，则是最好的教学境界。3、课堂观察的记录P62：（1）笔录；（2）录像；（3）录音；（4）抄本。三、反思教学实践1、反思是教师以自己的教学活动为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。2、波斯纳的教师成长公式“经验+反思=成长”。3、美国学者维拉认为反思性教学是“立足于自我之外的批判地考察自己的行为及情境的能力。”这样的反思性定向包括：（1）把理论或以认识为基础的经验同实践联系起来；（2）分析自己的教学和以实现改革为目的的学校情境；（3）从多种角度审视情境；（4）把动机方案当作自己行动的结果，理解教学的广泛的社会和道德基础。4、反思性教学不仅要求教师从教学技术上思考、质疑或评价自己教学的有效性，而且还要求教师运用反思的结果矫正其不良的教学行为，并在今后的教学实践中加以运用。5、美国教育家布鲁巴赫将反思性教学实践分为三类：（1）对实践的反思（反思在实践之后）；（2）实践中反思（反思在实践过程中）；（3）为实践反思（前两种反思的预期结果）。“实践后反思”与“实践中反思”的目的最终形成超前性的反思，从而形成在实践之前的三思而行的良好习惯。6、斯巴克斯—兰格提出了反思的三种内容成分：（1）认知的成分；（2）批判的成分；（3）教师的陈述7、布鲁巴赫等人提出了五种反思的方法：（1）课后备课；（2）写反思日记；（3）观摩与分析；（4）职业发展；（5）开展行动研究。四、形成教学案例案例是对一个有趣论题的生动再现，具有时间、地点、人物等按一定的结构展现的特征，蕴含着教师和学生典型的行为、思想、感情等在内的故事。1、案例的作用：（1）高度的拟真性（案例的关键特征：典型性、代表性、非偶发性）；（2）灵活的启发性；（3）鲜明的针对性。教学案例的作用具体表现为：（1）可以缩短与实际教学情境之间的差距，产生较好的迁移作用；（2）有助于启发教师去做进一步的思考，可以开阔教师的思路以及探索新的角度解决问题的方法和途径；（3）可以促进教师分析问题、解决问题的能力的提高。2、教学案例的形成。对教师来说，形成案例有两个基本途径：（1）搜集教学案例；（2）自己撰写教学案例。-77- 一般来说，教师搜集案例可从以下几个方面来展开：师生交往、提问策略、教学中的反馈与监控艺术、学习动机的激发与培养、学习任务的布置与分配、课堂管理、学习的评价与评定等。把一个事件转变成案例的过程是教师重新认识这一事件，与其他教师分享教育经验的过程，也是促进教师对自身行为的反思、提升教学工作专业化水平的过程。3、教学案例的分析（1）理解并掌握案例中所蕴含的某一理论的原理或基本概念。（2）了解案例中的典型事例，掌握某些教育教学及其管理的策略等。（3）对案例的分析能为其他教师讨论、对话提供一个范例。接受式和活动式教学理论体系比较要素接受式教学理论体系活动式教学理论体系知识强调积累知识，重视掌握知识的量强调通过自我发现去掌握知识，重视掌握知识的质学习方式重视学习的结果，重视思维的结果重视学习的过程和思维的过程；强调掌握知识的方法动机形式强调外在动机强调内在动机，重视对知识本身的兴趣与热爱教师角色重视教师的讲授，教师是讲授者重视教师的引导，教师是顾问、咨询者学生角色学生是主动的或被动的学习者学生是主动的分析者、探索者代表人物赫尔巴特、凯洛夫杜威、布鲁纳“活动式教学”的特点：（1）重视教师的引导，强调内在动机；（2）重视对科学知识本身的兴趣与热爱，注重渗透式、跳跃式地掌握知识；（3）强调通过学生自我发现，重视知识的质和掌握知识的方法。掌握知识必须经过学生的积极思考，教学过程是教师引导下学生主动探究知识的过程。教师要积极创设条件使学生在兴趣的驱使下积极进取，主动地对学习内容进行“刨根问底”式的探究，使学生在获得较为丰富的知识信息时，增进创造性思维能力和动手操作能力。五、开展行动研究J行动研究始于美国，美国心理学家勒温提出“没有无行动的研究，也没有无研究的行动。”这一思想，强调了行动与研究间的密切关系。J教育中的行动研究是广大教师或科研人员一起去研究本校、本班的实际情况，解决日常教学中出现的问题，从而不断改进教育、教学工作的一种研究方法。1、行动研究具有如下特点：（1）要求教师结合自己的教学状况在行动（即教学实践）中研究和解决问题，保证研究工作的实际意义；（2）旨在改进的方法，比日常经验总结要完善；（3）主要适用于教师教育教学实践中“此时此地”的情境，以便更好地改善自身的实践。2、行动研究渗透着两个基本的思想观念（1）从经验中学习。通过各种方法、策略去研究自身的实践经验，以获得对实践情境的理解和改进。应重视教师用所学习的知识对自身教育教学实践中具体问题（即自身的实践经验）作出多层次、多角度的分析和反省。（2）实践者是研究者。要提倡“研究者”深入到教学实践第一线，更重要的是要使教师成为自己实践情境的“研究者”，通过行动研究把职业理想和科学理想统一起来，“教师即研究者”。3、开展行动研究的基本模式：“问题筛选—理论筛选—运用和反思”。（1）问题筛选——在学校统一组织下，对学校在教育教学上存在的问题进行调查分析，在此基础上对问题作出归纳、分类，形成一定时期内师生共同研究要解决的问题。（2）理论筛选——根据筛选出来的某一个时期内需要解决的问题，从复杂的教育理论中有针对性地选取合适的内容，为教师下一个阶段学习和运用提供现成的理论材料和操作性框架。（3）运用与反思——教师按照计划、行动、观察和反思的一般过程，在教育科研人员的帮助下，创造性地运用自己已经筛选的、有针对性的教育理论，解决具体的教育教学问题，改善教学过程，并对实践的结果作出总结和反思，为下一个阶段的行动研究进行问题和理论筛选做准备。J行动研究将“研究”和“实践效果”有机结合，能在较短的时间内促进教育教学指令的提高，促使教师由“教书匠型”向“反思型”教师转变，从而真正提高教育教学质量。第三章学生发展第一节学生发展的含义-77- 一、学生发展的概念从教育目标的角度看，学生发展包含：1、身体素质的发展；2、道德素养的发展；3、认知能力的发展；4、情感的发展；5、个性的发展；6、文化科学素质的发展。J1989年，联合国教科文组织在我国召开的“面向21世纪教育国际研讨会”上提出，未来的21世纪应该把道德教育放在全部教育的首位，并以此提出了《学会关心》宣言。学生道德素养一般包括道德常识、道德态度和道德行为。道德态度主要体现为：（1）学会对自己负责；（2）培养对家庭的责任感；（3）培养对学校的责任感；（4）培养对社会的责任感。J学生认知能力的发展指的是认识过程的发展，如感觉、知觉、记忆、思维和想象等能力的发展。（1）感觉是认识的感性阶段，是一切知识的源泉。夸美纽斯提出的“感知—记忆—理解—判断”的教学思想认为，知识的开端来自感官，科学的真实性与准确性必须依靠感官的证明，只有感知过的知识才是可靠的。教师要想使学生获得一种真正的和可靠的知识，都应通过实际观察与感官知觉。（2）知觉是人对客观事物的表面现象或外部联系的综合反映,比感觉复杂、完整，是不同感觉相互作用的结果。实践是知觉的基础，只有通过实践才能使知觉得到完善，并趋于精确，仍属感性认识阶段。（3）记忆是人迅速地回想、再认已习得的信息的能力,包括识记、保持、再现三个方面。记忆力属于较低层次的学习能力，没有生产性，不能推陈出新，因此，学校教育在重视学生记忆力培养与训练的同时，更应注重思维与想象能力的培养。（4）思维指理性认识，是人脑对事物所作出的间接的和概括的反映，一般包括形象思维和逻辑思维（抽象思维）。学生年龄越小,形象思维越占有主导地位,随着年龄的增长,抽象思维也逐步发展起来。21世纪要求人的思维方式由封闭型转变为开放型，具备动态地把握事物的思维方式；由单向型转变为多维型和系统型，从平面思维发展到立体思维，增大容纳信息的思维空间，多角度认识同一事物，并在动态的思维过程中强调思维的创造性。（5）想象是指对已有的表象按一定的要求进行加工、改造而建立新形象的过程，也是对过去已经形成的那些暂时联系进行新的综合加工的过程，一种具有极大自由度的思维形式。在科学发现的过程中，想象起着十分重要的作用。鼓励学生进行想象是增长知识、发挥创造性的有效途径。J现代认知心理学研究表明，认知与情感是紧密结合的，情感是认知发展的动力，它制约着人的认知过程。它以兴趣、愿望、热情等形式构成人的动机，在认识事物的过程中起着驱动、诱导、调节的作用。对学校教育而言，在教育活动中充分发挥情感的作用来调控认知过程，通过师生间的情感沟通以及教师对学生的适当鼓励和对学生的情感倾注，能极大地促进学习效率的提高。J个性是指在一定的社会条件和教育的影响下而形成的人的比较稳定而独特的心理特征。个性心理特征包括：（1）能力（完成某种活动的潜在可能性的特征）；（2）气质（心理活动的动力特征）；（3）性格（完成活动任务的态度和行为方式方面的特征）；（4）活动倾向方面的特征，如动机、兴趣、爱好、信念等。学生须具备如下个性心理特征：（1）科学的求知欲与强烈的好奇心；（2）坚强的自信心；（3）奋发向上的进取精神；（4）虚心（自我意识）；（5）积极的科学态度；（6）合作精神。J文化科学素质是由多种不同知识有机结合、互为联系、互为整体、纵横交错、网络化而形成的，它不仅包括个人知识结构的建立，还包括科学的素养。主要包括：（1）知识的发展；（2）信息素养的发展；（3）科学素养的发展。（1）知识的发展。掌握知识是教育追求的重要目标之一，通过学科教学使学生掌握大量的、一般的知识外，还必须使学生建立合理的知识结构。学生应构建一种具有开放性、整合性、变革性的知识体系。教师要与学生共同探究知识，要带着各自的兴趣、需要和观念直接共享知识，学生必须自行改造自己的学习过程，开放性地、动态性地掌握知识。（2）信息素养的发展。信息技术和网络世界运用于教育的功能越来越明显，主要表现在两方面：外展功能——任何人在任何时间、任何地点获得任何层次的信息和网络学习资料内聚功能——信息技术和网络世界将一个丰富多彩的世界置于人们面前。信息素养是对信息的需求、检索、评价和有效使用的能力，包括：文化素养、信息意识和信息技能。（文化素养，即对有关信息的感知与了解；信息意识，即对信息源及信息工具的了解和使用；信息技能，即对信息的确定、检索、评估、处理及决策的能力。）（3）科学素养的发展。科学教育的主要目的是提高学生的科学素养，即了解科学知识的本质，准确地把科学概念、原理运用于日常生活中，学会用科学的方法解决问题，根据科学价值的标准来进行判断，了解科学、技术与社会生活的关系等。1996年，美国学者提出了“科学素养”的基本内涵：概念性知识、科学的伦理价值（科学态度或科学精神）、科学与人文、科学与社会、科学与技术。科学素养发展的目的在于提升学生“对科学的理解”，包括：对科学知识的理解（起着基础性的作用，是培养和形成其他素养的载体）；对科学方法的理解；对科学事业的理解；对科学精神的理解（探索、怀疑、实证、理性）。-77- 二、学生是具有发展潜能的人1、人类仅仅开发了自身潜能的10%，著名的心理学家奥托指出，一个人所发挥出来的能力，只占他全部能力的4%，人类还有96%的能力尚未发挥出来。2、美国学者布莱克斯利等人认为，人类思维方式经历了四次重大革命：（1）“左脑革命”；（2）“计算机革命”；（3）“右脑革命”；（4）“全脑革命”。3、现代脑科学的研究表明：人脑是一个统一的整体，开发人脑潜能的关键是儿童时期。4、著名物理学家杨福家院士把学生的头脑比作一支需要点燃的火把，教师要做学生头脑里火种的点火者，就是要激发学生的潜能。5、学校教育的基本目标是充分开发每个学生的潜能，这也是21世纪教育的最终目标。三、学生是具有自身发展需要的人1、目前学校盛行的要“以学生发展为本”的概念主要是从开发人的潜能的角度提出的，人本主义心理学认为，人是一切活动的出发点，每个人都是一个完整的生命体，必须充分弘扬人的主体性，唤起每个人的主体意识，注重人的潜能的开发，注重形成人的精神力量。基本需要生理需要如对粮食、水、睡眠等的需要安全需要如保持生命、心理等安全，免于恐惧的需要归属与爱的需要如与他人交往、爱别人和接受别人爱、归属等需要尊重需要如自重、被他人尊重、得到赞许等需要心理需要认知需要如认识、理解、说明等需要审美需要如对顺序、对称等的需要自我实现需要如寻求自我满足、成就、发展最优潜能的需要2、马斯洛认为，人的发展动力来自人的需要，他把人的需要分为两大类、七个层次：P97-99（1）基本需要（也称缺失性需要），包括：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要。由低级到高级按层次排列，其中低级需要未得到基本满足难以产生高一级的需要，这些需要满足以后便停止需要。（2）心理需要（也称生长需要），包括：认知需要、审美需要、自我实现需要。越满足，越产生更强的需要，不存在严格的高低级关系，是一种发展性的需要，自我实现是人的最高目标，而达到自我实现的关键在于个人的自我意识，使人认识到自我的内在潜能或价值。人本主义心理学就是促进人的自我实现。3、罗杰斯认为，人的本质是建设性的，一个人能用建设性的方式处理自己的生活情境，表达自己的思想和感情，促使个体“潜能”的实现。教育所追求的目标是“适应变化和学习”，即培养能够适应社会变化和知道如何进行学习、充分发挥作用的人。罗杰斯在《学习的自由》一书中强调“充分发挥作用的人”有四个显著特征：有洞察力、有创造性、有建设性、有选择性。4、以德育为核心、以创新精神和实践能力为重点的素质教育的实现必须提高对学生主体性的认识，使学生真正处于主体地位，充分发挥学生的主动性、积极性和创造性。学生是具有自身发展需求的人，主要体现在：（1）能动性：是学生具有自觉意识，主动认识事物和自我，进行选择、评价，并作出反应；（2）自主性：每个学生都具有自主意识、独特个性、能进行自主活动的人，表现出高度的自主性；（3）创造性：创新和变革是社会发展的动力，也是人的能动性的高度表现，是能动性、自主性的合金。第二节学生众生相学生是具有发展潜能的人，是具有自身发展需求的人，学生之间是有差异的，如果考虑这些差异，那么教育就会产生最大的功效。一、好学生二、有争议学生：教师争议的对象，不太遵守社会或学校的规范，经常保持自身的独立性，善于思考，想象力丰富，出乎常理。三、另类学生：被称为“退学生”或“偏才”、“怪才”。第三节发现每个学生的闪亮点师生之间的对话、沟通、理解已成为教育活动中越来越迫切的要求，其中倾听学生、向学生学习不失是一条良好的渠道。一、倾听学生1、“文化反哺”是指在急速的文化变迁时代所发生的年长一代向年轻一代进行广泛的文化吸收的过程。J美国人类学家马格丽特 -77- 米德从文化传承的角度，把人类社会由古到今的文化分为三种基本形式：前喻文化、并喻文化、后喻文化。J社会的进一步发展，年轻一代的价值观、社会态度以及行为方式都发生了变化，他们对社会生活中的一切新事物表现出了浓厚的兴趣，而且接受和适应新事物能力远远超出了年长一代，使得“文化反哺”现象变得愈加明显。2、信息社会的发展，教师不再是唯一的知识的拥有者，在教育活动中，教师倾听学生或向学生学习，教师与学生之间共享知识，教师与学生共同参与探究，教师要乐于面对学生提出的质疑，并与学生共同反思每个人所获得的默会的理解。3、倾听学生的目的就是要求教师扎扎实实地把学生作为一个完整的生命来对待，倾听生命和呼应生命。具体体现在：（1）倾听学生的愿望和需求；（2）倾听学生的思想（罗杰斯称之为“移情性理解”，即教师要变换角色去思考学生的所思、所虑，从而真正确认学生的尊严和价值）。二、向学生学习随着信息技术和大众文化的出现，“文化反哺”已成为普遍的情况下，教师向学生学习已成为可能。1、学生对新事物的了解使他们获得了新知识的“话语权”2、学生获得前所未有的想象力和动手能力教学并不是一个简单的知识传递的过程，而是师生间情感交流、沟通的过程，是教师与学生一起成长的过程。第四章学习第一节学习的概念一、学习的定义1、行为主义心理学家认为学习是“由经验引起的行为相对持久的变化”，强调学习的本质是行为的变化，即学习活动发生后，学习者要有可观察、可测量的外在变化。只注重了“学习”行为的可观察的一面，即其外显性，而忽视了学习主体的内在变化，即其内隐性。2、认知心理学家认为行为变化只是用来推测学习是否发生的外部指标，行为变化的原因在于学习者内部的能力和倾向发生了变化，主张用能力和倾向的变化来定义学习。3、心理学家鲍尔和希尔加德指出：“学习是指一个主体在某个规定情境中的重复经验引起的、对那个情景的行为或行为潜能的变化。不过，这种变化是不能根据主体的先天反应倾向、成熟或暂时状态来解释的。”根据这一定义，学习的实质是内在能力或倾向的变化。（一）早期的行为论与认知论1、行为主义心理学在研究学习时坚持研究施加的刺激（S）和机体的反应（R）之间的关系，其公式为S—R。巴甫洛夫的经典条件反射学说、华生的习惯形成论、桑代克的尝试错误论、斯金纳的操作性条件反射论等都属于行为论学派。2、认知心理学家则坚持通过观察外部的S与R的变化来推测内部的变化（O），其公式为S—O—R。其中O也称中间变量，包括能力和倾向，它们既是学习的结果，又是导致个体行为或反应变化的原因。3、学习活动要素主要包括：（1）学习者；（2）刺激情境；（3）反应。（二）学习与记忆信息加工模型加涅的信息加工模型是最具有代表性的学习与记忆信息加工模型，他把学习过程看成是由三个系统协同作用的过程。1、加工系统（也称操作系统），由受纳器、感觉登记器、工作记忆、长时记忆、反应生成器和反应器组成，信息在这里被接收、加工、贮存、提取和应用。2、执行控制系统对整个加工系统进行调节和控制，以提高学习和记忆的效率。3、预期系统是信息加工过程的动力系统，对加工过程起定向作用。（三）学习的特点：1、学习者主体身上必须产生某种变化；2、学习要能相对持久保持；3、学习者主体的变化是由其与环境的相互作用而产生的，即后天习得的。教育是有目的、有计划的活动，它会导致学生心理和行为的改变。因此，教育活动中的学习可以定义为：“凭借经验产生的、按照教育目标要求的比较持久的能力或倾向的变化。”二、学习的类型1、按学习内容分——认知、情感和运动技能学习；认知学习又可分为言语信息、心智技能和认知策略2、按学习过程特征分——试误式学习、顿悟式学习3、按理解程度分——机械学习、有意义学习；有意义学习又可分为接受学习与发现学习，有意义接受学习与有意义活动学习等-77- 4、按学生互动的情况分——个别学习、小组学习5、按学习的载体分——书本学习、项目学习（一）有意义接受学习1、有意义学习过程的实质就是新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立人为的和实质的联系。2、有意义接受学习的创立者是著名认知心理学家奥苏伯尔，他根据学习进行的方式，把学习分为接受性的与发现性的；根据学习材料与学习者的原有知识的关系，把学习分为机械的与有意义的。接受的与发现的，机械的与有意义的，是划分学习的两个维度，彼此独立，互不依赖。3、根据学校教与学的特点，有意义的接受学习与有意义的发现学习应是学校的主要任务。（二）有意义活动学习1、奥苏伯尔认为有意义学习就是习得语言文字符号的意义，活动学习大大超过了言语学习的范围，它有别于接受式学习的主要特征是：（1）强调实践、操作及探索行为；（2）注重对策略性知识的默会理解；（3）重视人际交往，突出情感体验。2、有意义活动学习是学生将已有的知识、经验、判断等作为“工具”去解决新问题、实施新任务的过程，学生亲自参与，自行完成从“工具”到任务的策略性整合，从中获得知识与体验。3、项目学习是有意义活动学习的一种，可以用来实施各种水平的课程整合，具有以下五个主要特征：（1）中心性：项目是课程的中心（2）驱动问题：项目的焦点是基于一门或多门学科中心概念的本质问题（3）建构性的调查：项目活动必须使学生参与知识的构建（4）自主性：项目必须显著地体现出学生的主动性（5）现实性：项目是在现实的或真实的情境中进行的研究发现，项目学习在培养学生的学术成就、认知技能上较为有效。但比起书本学习来，项目学习也有其缺陷，如知识的系统性不如书本学习强。对教师来说，项目学习被视为积极而有效的教学模式，它能提高教师的专业性和合作性，增强教师的自立能力，改善学生的学习态度。第二节知识与学习一、知识的性质与价值（一）知识的性质1、知识的定义。《教育大词典》提出，“知识是对事物属性与联系的认识。表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式。”《中国大百科全书教育卷》提出，“所谓知识，就它反映的内容而言，是客观事物的属性与联系的反映，是客观世界在人脑中的主观映象；就它的反映活动的形式而言，有时表现为主体对事物的感性知觉或表象，属于感性知识，有时表现为关于事物的概念或规律，属于理性知识。”此定义是根据哲学认识论中的反映论给出的，强调知识是客观世界的主观反映。2、知识的分类（1）按反映程度分——感性知识和理性知识感性知识——反映事物外部属性、外部联系理性知识——反映事物本质属性（2）按反映内容分——自然知识、社会知识和思维知识（3）按其来源分——直接知识和间接知识直接知识——从人类社会实践中直接获得间接知识——通过书本或其他途径获得3、知识的习得也称知识的掌握，指个体学习人类已有的知识的过程与结果。知识的掌握以获取间接知识为主，是在相对较短的时间内实现的，知识的掌握过程一般分为三个阶段，即知识的理解、知识的巩固与记忆、知识的运用。根据皮亚杰的思想和当代信息加工心理学的观点，可以把知识定义为“主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织，贮存于个体内，为个体的知识；贮存于个体外，为人类的知识（或社会的知识）。（二）知识的性质与教育1、知识的性质与教育目的的关系。教育的目的：j规范和促进学生个体的发展；k适应和促进社会的发展。两个目标存在着辨证关系：个体发展的内容和方向受到社会政治、经济和文化的制约。社会的发展又依赖于有一定质量和规格的个体，教育只能通过规范和促进个体发展来满足社会的需要，适应和促进社会的发展。2、知识的性质影响课程内容的选择。知识的性质可作为一种标准区别“知识”与“非知识”或“准知识”，为课程内容的选择提供一个最低标准，将所有的“非知识”与“准知识”等排斥在课程内容之外。知识的性质也可作为比较各种知识价值的标准而为课程内容选择最有价值的知识。-77- 3、知识的性质影响教学过程。教学过程是建立在知识传递和掌握基础上的发展过程，师生双方对知识性质的认识，会影响到各自的角色，影响到师生间的互动，甚至影响到教学评价的模式。二、知识的类别及其在学生发展中的作用（一）陈述性知识与程序性知识知识类别陈述性知识程序性知识回答内容是什么、为什么如何做、怎么做表征方式命题及命题网络产生及产生式系统例子中国首都在北京、二次大战的原因绘制一张地图、串联一组电池陈述性知识是程序性知识的根本区别在于它们的表征方式不同。陈述性知识是获得学习程序性知识的基础，学会“怎么做”，必须知道“为什么”和“怎么样”的问题。1、陈述性知识陈述性知识的基本单位是命题、表象、线性序列，这些基本单位构成了知识的网络。（1）命题——陈述性知识的最小单元，一个命题相当于我们头脑中的一个观念。一般认为，言语信息以命题的形式来表征。（2）表象——特征为：能够表征不断变化的信息；能够更现实地表征客观对象的空间特征；能够承受各种施加于它们的心理操作；在没有特殊需要的情况下，可能会更模糊、更概括，或者说欠完整、欠精确；人对复杂图象形成的心理表象是一种有层次的结构。（3）线性序列——对一系列元素所作的线性次序的编码。对一系列元素所作的线性次序的编码，如星期一、星期二、星期三等表象和线性序列是建立在知觉基础上的表征。Ø线性序列与命题的区别在于，命题仅保留了命题中所提及的论题间的基本语义关系，但不必排定元素的次序。Ø线性序列与表象的区别在于，表象保留了知觉特征间的间隔关系，即各个特征间的相对距离，线性序列则排定一组元素从头至尾的顺序，但并不涉及各元素间的距离大小。2、程序性知识（1）程序性知识在人脑中以“产生式这种动态的表征形式来表示”，产生式是一种“条件—行动”的规则。当一个产生式的输出能够成为另一个产生式的输入时，这两个产生式就有可能建立起相互联系。（2）根据不同的标准，程序性知识可分为不同类型：Ø按适用的范围，可分为：一般领域的程序性知识；特殊领域的程序性知识。Ø按自动化程度——自动化的与可控制的程序性知识自动化的程序性知识可控制的程序性知识运作速度极快，一般不能施加有意的影响运行较慢，个体能够有意识地监控准确性极高，几乎总能产生正确的预期行为未必很少需要思考，占用的认知资源少要利用认知资源，占用工作记忆空间往往不能用语言来表述往往能够用语言来表述心理学家认为，一个大的知识单元中既有陈述性知识，也有程序性知识，二者相互交织在一起。许多心理学家用图式来描述这种大块知识的表征和贮存。图式是一种有组织的知识结构，它涉及人对同一类事物中各成员的一些典型特征及关系的认识。使用图式可以简化人对事或物的鉴别，从而一方面减轻了工作记忆的负担，另一方面便于人对环境中自然发生的变异作出解释。（二）明确知识与默会知识英国哲学家波兰尼就在其论著中提出“我们所知道的多于我们所能言传的”，并据此将知识划分为两类：1、明确知识（显性知识）——能言传的，即通常所说的用文字等来表述的知识。2、默会知识（隐性知识）远远多于明确知识，且有不同于明确知识的显著特征：（1）不能通过语言、文字或符号进行逻辑说明；（2）不能以正规形式加以传递；（3）不能加以批判性反思。以教师、课本、课堂为中心的传统教学中，学生所要学习的知识主要是明确知识，而忽视了默会知识的学习。无数实践证明“实践的技能很难诉诸文字，科学的创新根源于默会的力量”-77- 知识的冰山模型明确知识（是什么、为什么）存于书本、可编码（逻辑性）主要是事实和原理的知识可传递（共享性）可反思（批判性）默会知识（怎么想、怎么做）存于个人经验（个体性）本质上是理解力和领悟嵌入初中活动（情境性）Ø就量来说，明确知识只是冰山中露出水面的一小部分，而大量的默会知识隐没于水中，表面上不为人所知，但对人的行为却起着深层的影响。Ø就联系来说，明确知识与默会知识构成了知识的连续体，默会知识是明确知识的基座，只有借助默会知识的力量，人类所有的明确知识才有可能，知识的创新才有可能。默会知识是明确知识的“向导”和“主人”。Ø默会知识与明确知识构成一条连续体，它们之间存在一种可以相互转换的关系，即默会知识与明确知识之间、默会知识之间、明确知识之间可以借助一定的方法相互转化。这些转化的过程恰恰是通过学习获取知识的过程。（1）明确知识向明确知识的转化通过言传完成，以听讲为主；（2）默会知识向默会知识的转化通过意会完成，以在做中学为主；（3）明确知识向默会知识的转化通过学生的内化完成，以明确知识的融会贯通为主；（4）默会知识向明确知识的转化通过外显的方法完成，以默会知识逐步清晰化为主。第三节学习与学生成长一、学习与学生认知发展1、一般说来，儿童的生理成熟，先于心理成熟。婴儿期至学龄初期智力发展较快，到了30岁左右，智力仍然在发展，只是速度较慢。2、儿童语言的学习和推理能力的发展，是智力准备状况的主要标志。Ø实验表明，儿童阅读—记忆的能力一般在智龄5岁时开始出现。Ø儿童推理能力的发展是随着年龄而递增的。3、智力的准备对于儿童的各种学习都是至关重要的。二、学习与情感发展1、情感上易于冲动的孩子，往往选择即时满足；善于控制冲动的孩子，往往选择推迟满足。而且选择推迟满足的孩子要比选择即时满足的孩子具有更高的认知水平。2、情感未成熟的标记之一是执拗，即执着于某一观点，不愿意考虑别人的观点。由于学习的复杂性要求学生具有一定程度的灵活性和开阔性，所以固执的倾向会严重阻碍学业进展。研究表明，执拗和认知能力的关系在某种程度上成反比例。3、儿童兴趣的种种表现，也是学习准备情况的标记。第四节学习风格一、学习风格的概念学习风格是学生对学习方法的定向或偏爱，指某个学生在教学过程中通常喜欢采用的学习方式。学习风格检测表（ILS）是一种用于评定学生在以下四个方面学习优势的工具：（一）积极主动型/深思熟虑型学习者积极主动型的学习者深思熟虑型的学习者倾向于通过从事一些与积极主动有关的活动，如讨论、解释等来更好地保持和理解信息。习惯于首先静静地思考一番才从事一些活动。更喜欢小组学习喜欢单独学习-77- （二）感觉型/直觉型学习者感觉型的学习者直觉型的学习者倾向于喜欢学习事实性的内容。更喜欢发现事物发展的可能性及其相互关系。喜欢通过良好的方法来解决问题，而不喜欢复杂和惊奇的事。喜欢创新而不喜欢重复。对细节把握较有耐心，擅长记住事实性的内容，喜欢从事一些动手操作的实验性工作。善于掌握新的概念，更擅长抽象和数学推理。较注重实际，较为仔细。学习效率较高，更富有创新精神。不喜欢学习那些与真实世界表面上毫无干系的课程。不喜欢学习那些需要记忆的零碎课程内容。（三）视觉型/语言表达型学习者1、视觉型的学习者善于记住他们所看到的东西，如图片、图表、流程图、电影、表演等。2、语言表达型的学习者则对书面语言和口头语言非常敏感。3、当信息同时用视觉和语言进行表述时，上述每一种学习者都能学得更多、更好。4、大多数学生是视觉型的学习者，在教学中如果采用更多的视觉表达的形式来组织教学，学生就能发挥出更大的学习效率。（四）循序渐进型/总体统揽型学习者循序渐进型学习者总体统揽型学习者倾向于用有层次性的步骤和严格的逻辑程序来理解课程材料。倾向于跳跃式，几乎不关注概念间的联系，一般通过偶然性的联系，然后以顿悟的方式获得对课程材料的理解。倾向于遵循逻辑推理的步骤来寻求问题的答案。一旦把握了课程材料的总体框架，则有能力以较快的速度解决问题，或以新颖的方式来组合课程材料。二、认知风格与学习风格认知风格（亦称认知方式）是指个体在知觉、思维、推理、理解、解决问题和记忆等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特的、稳定的风格。是一种智慧特征，一个在时间上相对稳定的过程。（一）场独立性与场依存性1、场独立性与场依存性是两种稳定的个体知觉或认知方式。由威特金于第二次世界大战时首先发现。2、有场依存性的人更多地注意人的面部特征，注意社会环境，具有较好的社会定向，在形成自己的态度和自己的观点时更多地受社会影响。3、场独立性的人，则倾向于更主动，更自尊等。（二）反省性认知与冲动性认知1、具有反省性认知风格的人在处境不明，难以作出抉择时，倾向于仔细考虑所观察到的现象及所面临的问题，并与已有的经验相联系，使思维更具有广阔性和系统性，并在行动前致力于把问题考虑清楚。2、冲动性的思考者常常是主题性的思考者，具有抓住总体与快速概念化相结合的特点。其解决问题的能力并不必然低于反省性的，哪种风格更适宜，取决于任务的性质和要求。3、对于需要进行详细分析才能学好的学科，如语文、数学等，反省性学生更利于学习。（三）辐合性认知与发散性认知美国心理学家吉尔福特提出的两种思维类型：1、发散思维（求异思维）——与创造性关系密切2、辐合思维（求同思维），其特征是搜集并综合信息与知识，运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适当解答。传统智力测验主要测量这种思维。（四）分析性思维与直觉性思维（就解决问题来说）1、分析性思维——以演绎推理过程为特征，有严密的逻辑，能用言语加以描述。2、直觉性思维——对问题进行内隐式的感知为特征，是非逻辑性的，跳跃式的，没有具体的步骤。3、在分析问题的过程中，直觉性思维往往先于分析性思维，直觉性思维获得解决问题的想法，分析性思维则检验想法的正确与否。三、学习风格与因材施教策略（一）独立学习与小组学习策略1、一般认为，学生之间的交往存在合作、竞争、个体三种形式。-77- 2、生生互动基本上是一种对称性交往，交往是平等互惠的。3、小组学习是合作学习中的一种基本形式，具有以下几方面的优越性：（1）能激励学生发挥出最高水平能促进学生间互相帮助、共同提高；（2）能增进同学间的情感沟通，改善人际关系；（3）问题变得比较容易解决。4、要保证小组合作学习的实效性，应注意几点：（1）问题应有一定的挑战性；（2）合理分配集体教学、小组合作学习的时间；（3）以高质量的学生自主学习作为基础；（4）小组研讨的民主性、超越性是保证合作学习实效性的关键；（5）适时引进竞争机制及激励性评价；（6）培养个体交往意识及交往技能。（二）竞争与合作学习策略1、课堂中的竞争（1）课堂教学中的竞争行为，是指学生之间在课堂教学过程中为达到某种目的而展开的一种较量。（2）课堂中的竞争无对错之分，教师要根据教学情境来决定是否采用竞争策略，以取得良好的教学效果。2、课堂教学中的合作（1）课堂教学中的合作行为，是指学生之间为了达到某一共同目标而彼此配合、互相协助的一种联合行动。（2）课堂教学中的合作需要具有以下基础：有一个共同的目标；有较接近的思想认识；有一定的条件；有较好的配合行动。（3）在引导与帮助学生进行合作方面，教师有必要特别注意以下几方面：激发学生的合作动机；指导学生学会合作技巧，培养社会交往能力；保证小组每个成员都积极参与集体学习。（三）学徒制1、学徒制是适合手工操作的技术教育形式，其主要缺陷是：（1）偏重实际操作技术，忽视基础理论知识；（2）只限于小范围教学，不利于大批量培养人才；（3）受师傅文化水平限制，不容易适应新技术变化。2、学徒制是一种“做中学”的最早形式。3、认知学徒制是为克服学徒制的弊端而提出的，是学徒制的现代发展，实质上是一种社会文化认识观。第五章课堂教学第一节教学的概念一、教学的定义J“教学”一词最早见于《商书》中，但只是一种教者先学后教，教中有学的单向活动，即强调“学”的活动。J自《学记》提出“教学相长”后，“教学”才有“教与学”双向活动的含义，但与“教育”一词意义相近。J美国教育学家史密斯对教学定义进行了分门别类的诠释：描述性定义、成功性定义、意向性定义、规范性定义和科学性定义。J教学是教师依据一定的教育目的或目标，以传授和掌握知识为基础，促进学生整体素质发展的教与学相统一的教育活动。$教学的上位概念是教育，它是实施教育的一种基本形式，是教师向学生施加有意识、有目的的“教”与“学”的双边活动。$教学除了使学生掌握知识、技能外，还要发展学生的智力、体力，进行道德、美感和其他方面的教育。$教学是一种人际交往活动。$教育是指一切培养人的活动，广义的教学与此概念相近，是指教的人指导学的人进行学习的活动。$狭义的教学是指学校教育的基本形式，是专指各级各类学校中的教师和学生之间的教学活动，既有课堂的，也有课外的。二、教学既是科学，也是艺术J从古代一直到文艺复兴时期，教学基本上被看作是一种艺术。$我国古代就出现了关于教学艺术的思想和实践，如孔子的启发式教学。$捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中把教学称为“把一切事物教给一切人的全部艺术”。J近代，赫尔巴特、裴斯泰洛齐等人把教学作为一门科学的来进行研究，特别是19世纪末、20世纪初的心理学研究成果，为教学的科学化研究提供了基础，实验教育学、行动教育学等科学主义的教育流派盛行。J现代教学思想的发展使人们越来越重视教学对人发展的促进作用。教学的对象是活生生的人，教学不仅涉及到理性因素，还包括人的情感体现和价值理念，必须借助教学艺术，才能把教育科学研究的成果转化为教学实践。J教学的科学性和艺术性是教学的“两翼”，只有和谐地统一起来，才能成功地迈向理想的彼岸。-77- 区别处教学科学教学艺术对象教学本质规律，教学的“真”教学策略和技艺，教学的“美”范畴理性认识感性认识方法说明、论证、推理、实践等观察、体验、想象、描绘等侧重点反映教学中普遍的、必然的共性反映因人而异的个性、灵活性来源教学实验教学经验J教学科学与教学艺术的密切联系和相互补充表现在：$教学科学是教学艺术的基础，教学艺术必须符合教学科学所揭示的教学本质和规律，教学艺术的创造、形成与发展必须以教学目标、教学内容作为科学基础和行为准则。$教学艺术是教学科学实验的生命力，教学科学的价值主要依靠教学艺术的表现才能得到良好的发挥。第二节构成教学的要素J从动态的角度来看，教学主要包括以下四个基本要素：（1）教师；（2）学生；（3）教学媒体（主要指课程教材和教学手段）；（4）教学环境（主要包括物理环境和心理环境）。$教学动态要素包括教师、学生、心理环境。$控制和制约教学系统运行的关键因素是教师和学生。$师生互动交流的载体是教学媒体和。$心理环境是使教学系统中人和物的要素得物理环境以有机运作的文化与情感支撑。一、教师J在教学系统中，教师作为学生学习的指导者，其活动主要包括：计划、组织、辅导、评价。J教师的学科专业水平是影响教学成效的重要因素，而教师的教育学科知识，特别是有关教学原理与方法方面的知识，对教学成效的影响更大。教师所具有的学科教学法知识可以大大提高特定的知识教学的成效，会有效地促进学生对教材的理解，影响教师对概念或特定知识内容的表述方式。教师的专业知识和教育学科知识是相互融合、作为整体影响教学效果的。J教师的一般能力和特殊能力对教学成效也有显著影响。$一般能力：教师的思维的条理性、逻辑性、流畅性与教学成效密切相关。$特殊能力：教师的语言表达能力、学科教学能力、组织管理能力、实验操作能力、教育科研能力等与学生学科素养和学业成就之间呈正相关。J教师的个性品质对教学成效也影响显著，它在很大程度上决定着学生个性的健康发展。二、学生J学生是知识与经验的获得者，是学习活动的直接承担者，也是教学成效的最终体现者。J学生的智力水平与学业成绩呈中度程度的相关，智力并不是决定学生成绩的唯一因素，学生的智商与所取得的成绩并不完全一致，造成学习成绩显著差异的是情意品质。三、书本（教科书）J教学内容是在教学系统中最具实质性的因素，它主要体现在课程、教材和教科书之中。J课程、教材、教科书对教学内容的呈现既有区别，又有联系：（课程>教材>教科书）。$教材是课程的重要成分，表现课程的具体内容，是课程的基本单位或“物化形态”。$教材是成套化的系列，教科书只是其中一种地位最重要、内容最基本、发展最成熟的教材。$教科书是衡量一个国家和地区基础教育质量的重要标志。J在教学过程中，是“教教科书”还是“用教科书教”不仅反映了教科书在教学中的作用，也反映了教师的教学观念。教教科书用教科书教教科书本身是学习目的，重视的是教科书内容的掌握把教科书作为一种信息载体或学习资源教学关注的是“完成了”哪些既定的内容结果教学重视的是知识获得的过程，重视引导学生通过探究去获得知识的结论教学往往呈现的是满堂灌“填鸭式”，学生成了被动接受知识的容器学生在通过对教科书的学习获得知识的同时，培养能力，掌握方法，形成思想和观点，提高素养-77- 四、教学环境J广义的教学环境是指影响学校教学活动的全部条件，包括物理环境和心理环境。J狭义的教学环境特指班级内影响教学的全部条件，包括班级规模、座位规模、班级气氛、师生关系等。设施环境（物理环境最核心的组成部分）物理环境自然环境时空环境（班级规模和座位编排方式是两个最重要的教学空间变量）教学环境班风与课堂气氛社会文化心理环境情感环境与师生关系$物理环境：教学活动赖以进行的物质基础，主要由学校内部的各种物质、物理因素构成。（1）设施环境：包括教学场所和教学用具等物质因素。是物理环境最核心的组成部分，教学设施是否完备、良好直接关系到整个学校环境的质量和教学活动的正常进行。（2）自然环境：学校所处的自然地理位置和气候条件，从总体上规定了学校大的环境面貌。（3）时空环境：根据青少年学习心理特点及不同学科的性质，合理安排好学习时间，使学生在学习中有长有弛，劳逸结合，是创设良好教学环境的重要内容。根据我国学校设计暂行规定，每班学生为50—54名；前排课桌距黑板至少要有2米距离，最后一排不超过9米；每名学生占教室的面积不小于1-1.1平方米、占空气的容积为3-4立方米。常见的座位编排形式有秧田式、马蹄式、模型排列式，其中秧田式排列有利于全体学生面向教师，教师最易控制全班；马蹄式使师生间有更多的交往机会；模型排列式使学生间有更多的交互与合作。$社会文化心理环境：由学校内部许多无形的社会、文化、心理因素构成的一个复杂的环境系统。（1）班风与课堂气氛：Ø班风是指班级所有成员在长期交往中所形成的一种共同心理倾向。班风一经形成，便成为一种约束力。Ø课堂气氛指学生在课堂上所知觉到的班级团体中影响其学习的心理氛围。Ø影响课堂气氛的因素很多，特别与教师的领导风格关系较大，还与师生价值观、行为准则等文化现象有关。（2）情感环境与师生关系：影响班风及课堂气氛的重要因素是师生关系营造的情感环境，它是指教学中形成的一种情绪、情感状态。Ø良好师生关系有两个特征：学生对教师组织和管理的“权威”地位的接受；师生之间的相互尊重。Ø从教师角度上讲，良好师生关系的建立有赖于师生交流的三个方面：教师关心学生进步，根据学生需要和理解开展教学，多种形式评价和指导；教师尊重学生作为“学习者”的角色；教师应视学生为独立的人，师生之间平等，通过相互了解和尊重建立良好关系。第三节教学的若干原理一、师生互动J教学过程是教师和学生的互动过程，师生双方都是活动的主体。在师生双方的教学关系中：教师是主导性主体；学生是发展性主体$教师在教学过程中的主导作用表现在：对施予学生教学影响的控制作用；对学生的影响作用。肯定教师在教学过程中的主导作用，并不意味着否定学生的主动性。Ø在教学过程中，学生既是受动的一面，也是主动的一面。学生正处在身心发展时期，学习知识、发展能力均需要教师传授和引导，并为之提供机会和条件，客观上要求教师给予帮助和培养，这正是教师主导作用的重要的客观表现。Ø学生的主动性是构成教师主导作用的重要因素，既是教师活动的任务和内容，也是衡量教师主导作用的重要标志。离开了学生的主动性，教师的主导作用就会丧失其内涵，失去了教育的目的和归宿。教师发挥主导作用就是为了使学生主动性得到充分发挥。$学生是发展性主体的含义包括：学生是教学的对象；学生是学习的主体；学生是自我教育的主体。Ø学生是学习的主体，表现在学生在学习活动中具有主动性、独立性和创造性。二、合作教学J合作教学是一种与权利主义、强迫命令相对立的全新教学观，包括以下内容：-77- 学生的潜力是无限的、可塑造的（合作教学的重要前提）。儿童发展有赖于优化儿童生活环境（在师生互敬互爱、平等、合作的交往中，最大限度地激活儿童内在机能，发挥他们的聪明才智，形成独立自主、团结友爱的精神，激发强烈的认识欲望和创造积极性。）教材的难度应略高于儿童现有的发展水平（为合作教学提供了空间）。三、教学相长J我国古代一方面极为强调教师的作用，另一方面又强调学生要在教师的指导下进行独立的钻研。J《学记》中提出，“教学相长”的意思是教与学是相互作用的。（1）学生要靠自己的努力，从“学会”到“会学”，能够自尊自爱，自信自强。（2）教师要从“教”到“不教”，从信息提供者转变为“教练”和学生的“学习伙伴”，要教人先教己。第四节教学水平的分类及其作用J美国教育家布卢姆提出了教育目标分类学思想，他把认知领域的教学目标分为三个层级：教学目标层级主要标志培养的基本能力相对应的布卢姆目标分类第一层级记忆因素以记忆为主知识第二层级理解因素以理解为主理解、应用、分析、综合第二层级判断因素以判断为主评价J教学内容、教学方式和教学水平三者是相互联系的：任何教学内容在教学中的实现都是在一定教学水平上的操作；教学内容和教学方式是互相依赖的，两者必须匹配。J教与学的行为包括：知识的获得、知识的应用和教学评价。J教与学的水平包括：记忆水平、解释性理解水平和探究性理解水平三个等级。J教学目标可以演化为：教与学的水平（三级水平）´学习行为（三种行为）´学习内容的目标体系。教学水平教学目的或特点教学目标记忆水平目的在于识别或记住事实材料，使之再认或再现，不求理解，机械模仿，教学中以教师得出的结论为主，反复训练学生记忆功能。记忆、模仿解释性理解水平教师变换各种角度对知识和技能的讲授和解释，设计各种例题和变式，使学生对知识加以领会，并将学到的知识、技能在一定范围内的新的情境中加以应用。说明性理解封闭性转换探究性理解水平有目的地引起新问题情境的认知冲突，促使学生积极介入。探究性理解开放性转换第五节选择有效的教学模式一、教学模式的概念J教学模式是教学理论和教学实践的中介，是在一定教学理论指导下，为实现特定的教学目标而设计的较为稳定的教学程序及其实施方法的策略体系。Ø教学模式不同于教学方法，它涵盖了具体的教学方法等要素。Ø教学模式不等同于教学策略，教学策略是暂时性的、处方性的，而教学模式则涉及到教学策略的有机组合。二、教学模式的结构J一个完整的教学模式包含七个要素：教学理论基础；教学目标（教学模式的核心要素）；教学程序；实现条件；师生角色（构成教学模式重要的、能动的要素）；教学策略（影响教学模式功能的重要要素）；教学评价（例如，美国教育家布卢姆的掌握学习教学模式的评价标准是目标参照性的）。三、教学模式的功能（1）构造功能（指明该模式所对应的教学系统中各因素之间的秩序和关系）（2）解释功能（将抽象的理论变为生动、有形的框架，便于教师理解和把握）（3）启发功能（指导和启发教师适时有效地利用和改进各种条件和策略，以达到好的教学效果）（4）推断功能（帮助教师预见教学效果）四、经典教学模式-77- （一）着眼于信息处理的教学模式。主要反映认知心理学信息加工学派的有关理论，着眼于知识的获得和智力的发展，把教学看作是创造性的信息加工过程，依据计算机、人工智能的运行程序确定教学的步骤。属于这类教学模式的主要有：概念形成模式、概念获得模式、先行组织者模式、探究训练模式、记忆模式、认知发展模式、生物科学探究模式。（1）概念形成模式：塔巴为帮助学生学会归纳、推理等思维方法而创立的。该模式的目的在于发展思维能力，采用的策略要利于学生消化和处理大量信息，创造性地对信息进行加工、处理。适用于从幼儿园到高中各年龄阶段的学生。程序与策略为：形成概念Ú诠释资料Ú应用原理Ú反思概念形成。（2）概念获得模式：是学生通过比较教师提供的概念例证（包括正例和反例）的特征，识别概念的本质属性和非本质属性来学习概念。该模型是基于布鲁纳等人的研究而提出的，主要反映了认知心理学的观点，即强调学习是认知结构的组织与重建。教学目标是使学生通过亲身体验所学概念原理的形成过程来发展学生分析、综合、比较、排除、推理等基本思维技能，掌握发散性思维的方法。在概念获得模式中，教师并不直接将概念教给学生，而是通过提出一对或一组正反例证，让学生自己通过比较、对照、分析正反例证的属性，提出假设，严整假设并最终对概念进行命名。程序与策略为：资料呈现与概念确认Ú检验概念的获得Ú反思概念获得的过程。（3）先行组织者模式：美国认知心理学家奥苏伯尔认为，教学是否有意义不在于是否采用了讲授法，而是如何运用讲授法，于是提出了先行组织者模式。该模式的教学效果很大程度上取决于起组织作用的概念与学习材料之间的整合关系和适当程度。特别有助于构建拓展性的课程，系统地向学生传授某一领域的基本观点。程序与策略为：讲解先行组织概念Ú呈现学习任务或材料Ú强化认知组织。（4）探究训练模式（萨奇曼设计）：把科研程序浓缩为一小段时间内的练习，通过练习使学生直接进入科学研究的过程。该模式的教学进展主要由教师有计划地进行严密地组织，但在探究过程中教师的角色不断变化，应鼓励学生尽可能大胆地独立探究。探究训练模式特别适用于开放课堂的教学情境中。程序与策略为：面对问题Ú搜集资料—确认Ú搜集资料—实验Ú组织并提出解释Ú反思探究过程。（二）着眼于人际关系的教学模式。依据社会交往理论，着重强调教学中的各个成员之间的相互影响，以培养学生的社会性，促进品格发展为目标。主要有：群体调查研究模式、角色扮演模式、法理学探究模式、实验室训练模式、社会模拟模式、社会探究模式等。（1）角色扮演模式。是基于F.谢夫特和G.谢夫特等人的实验及主张提出的。该模式的教学目标在于通过真实的问题情境，为学生提供生动的实例，使学生在角色扮演的过程中体会他们的感情、态度和价值，培养他们解决问题的技能和态度。是一种建立在经验之上的模式，不需要问题情境之外的支持材料，适用于多种学科，特别是人文学科的教学情境中。（2）社会探究模式。是基于马夏拉斯和考克斯等人的研究而确立的，强调教学要探究社会生活的本质，特别要重视对社会问题的研究，主张在教学中通过学生的讨论而产生解决社会问题的假设，搜集有关支持假设的资料，寻求问题的答案。该模式的教学目标在于使学生学会对有意义社会问题进行反思，通过真正的探究，使学生学会如何界说问题、如何在探究过程中学会与他人合作以及如何运用尽可能丰富的资料得出结论。在社会探究模式中，教师是探究的发起人，要随时帮助学生阐明自己的立场并改善学习过程，及时引导学生聚焦关键问题。可邀请社会问题专家参与学生的讨论。程序与策略为：定向Ú假设Ú定义Ú探索Ú证明Ú概括。（三）着眼于人格发展的教学模式。主要反映了人本主义心理学的思想，着重于人的潜能开发和人格发展。该模式主要有：非指导性教学模式、创造历程模式、意识训练模式、课堂会议模式等。其中最典型的是罗杰斯根据自己的心理治疗经验而建立的非指导性教学模式，以帮助学生进行自我学习。该模式的教学目标偏重于教养方面，旨在通过对学生潜能的开发，让学生学会学习、学会生活，促进其个性发展，完善自我。在非指导性教学模式中，教学责任由师生共同分担，师生之间是一种伙伴关系，教师对待学生如同医生对待病人。常常用于个别化教学。程序与策略为：确定帮助情境Ú探索问题Ú发展洞察力Ú计划和作出决定Ú整合。（四）着眼于行为控制的教学模式。主要依据行为主义心理学理论，通过对学生学习环境的控制，使学生从他们对知识的正确反应中得到强化，让他们获得学习的成功感，而不断向高一级学习目标前进，对学生学习行为习惯的控制和培养很有效。主要有：掌握学习模式、程序教学模式、直接指导模式、模拟训练模式等。程序教学模式的教学目标在于教给学生某种具体的技能、观念或其他内部或外部的行为方式，如掌握某些智力技能或行为技能等。依据学习内容和学生能力的不同有多种形式：-77- （1）直线式程序（斯金纳首创）。流程为：解释Ú问题Ú解答Ú确认。在该流程中，教师把材料分成一系列连续的小步子，每一步一个项目，由浅入深，由简到繁。（2）衍枝式程序：是克老福德提出的一种可变程序模式，同样把学习资料分成小的逻辑单元，但每一步比直线式程序的步子要大每个项目的内容也较多。有助于消除不同能力倾向的学生之间的学习差异。（3）凯程序：由美国心理学家凯提出，是直线式和衍枝式程序的结合，始终遵循一个主序列：Ø与直线式不同的是，只有一个支序列来补充主程序Ø与衍枝式不同的是，学生通过支序列的学习不再回到原点，而是前进到主序列的下一个问题上。J教师只有从实际出发，综合地运用各种教学模式才能充分发挥各个教学模式的教学功能，满足来自学生、社会和教学内容三个方面的需要。在将这些教学模式运用于教学实际时，必须考虑四个因素：规划、教学、评价和课堂管理。第六章课堂交往第一节教学是师生交往的过程J课堂教学是一个充满师生生命活力的系统，是一个以学生为认知、实践、发展主体的特殊认识过程，也是一个教师和学生，以及学生和学生之间人际沟通、交往的过程。Ø课堂交往中，存在两种信息交流和互动：（1）知识信息；（2）心理信息。Ø课堂教学的结构特征：（1）课堂教学结构的整体性；（2）课堂教学行为的目的性；（3）课堂教学活动的社会交往性。一、交往的概念J课堂交往是指教师和学生在课堂教学中所形成的人际互动。J师生关系是学校中最基本的人际关系；是学校教育教学活动的基本方式。二、交往在教学中的作用教学目标是通过师生交往实现的，教师与学生都是教学过程的主体，是彼此关系的创造者。1．交往是认知、情感沟通的过程。课堂交往是师生之间或生生之间为协调、沟通、达成共识、联合力量去达成一个目标而进行的相互作用。教师和学生间是一种双向的、直接的、互为主客体的认识关系。2．交往是信息交流的过程。包括知识、情感、态度、需要、兴趣、价值观、生活经验及行为规范多方面广泛的信息交流。3．交往是符号交流的过程。不仅包括言语、文字或各种非言语的交流，清晰、成功的教学，还必须以特定的概念或术语来实现师生对具体内容的共同理解。4．交往是多维度的。我国目前课堂教学中存在的缺陷主要有：（1）以被动接受式为主要特征，教师与学生的关系主要是权威与服从关系；（2）主要是语言交流，很少非语言交流；（3）缺乏生生交流互动，人际交往形式单一。改革教学组织形式，在班级授课制内，有机地融合全班教学、小组教学和个别教学。在课堂中，师生交往与生生交往相结合，有利于形成民主、平等、和谐、合作的人际关系和教学氛围，强化学生的主体意识，调动学习积极性，使每一个学生都能得到发展。第二节课堂教学中的师生交往模型一、传统的课堂交往研究模型（一）弗兰德斯互动分析模型——基于师生对话分析（即分析教师及学生的言语行为）J弗兰德斯将课堂语言进行了分类：（1）“教师说话”包括六类，其中三类是教师间接互动：接纳情感、接纳意见、赞扬与鼓励；另三类是教师直接互动：讲演（讲解、讲述）、给出要求、批评和维护权威。（2）“学生说话”包括两类：学生对教师作出应答和自发的言语行为。（3）沉默或混乱J有人根据弗兰德斯互动分析模型，比较了课堂中“高成就”和“低成就”学生的差异，发现：Ø“高成就”学生在学习上能与同伴进行较多的社会性合作，而“低成就”学生在这方面则表现为“退却”。Ø在“低成就”-77- 学生中，教师对他们的表扬性说话比率较低，很少有思考性的问题，也很不重视学生的回答和意见。Ø大多数教师的言语行为都是直接的，体现的是领导者和监督者的作用。（二）布卢斐—古德互动观察系统模型——分析教师批评学生频率的动态系统、分析教师和学生引起的互动J研究者把教师的言语行为分为两组：过程问题和结果问题。研究发现教师在课堂上用的绝大多数是结果问题，而只有少量是过程问题。J布卢斐和古德还开发了一个用于分析教师批评学生频率的动态系统。研究者发现，学生成就的高低跟教师批评的频率存在稳定相关，成绩差的学生受到的批评远比成绩好的学生多得多，教师倾向表扬的是成绩好的学生。J古德经过十年的研究发现，学生成绩的差异直接跟教师交往行为系统的差异相关。（三）提问策略分析模型——基于教师等待学生回答问题的时间分析J研究者发现教师将低认知水平和高认知水平的问题结合起来提问可以明显提高智力障碍学生的学习水平。J研究者提出在问题解决的不同阶段有四种水平的问题：辨认、解释、推断（推论）、概括。教师利用不同认知水平的提问有助于学生形成在真实情境中独立解决问题的技能。二、人种志交往研究模型J人种志研究模型是运用人类学家研究原始社会文化现象的方式来研究教学的一种特殊策略，它依赖于对所研究现象的观察、描述、定性判断或解释，来对自然情境中的教育系统、教育过程以及教育现象提供完整的描述。J该模型特点是：（1）强调研究者亲自经历教育现象；（2）在自然情境下观察正在发生的情况、搜集资料并作出解释；（3）把课堂教学作为一个完整的整体来研究；（4）研究者以参与型观察者的身份进入情境；（5）研究结论通常是以“故事叙述”的方法对现象进行“描绘”；（6）仅限于研究特定班级和特定的教学活动，所得结论不易具有普遍性；（7）适用于小样本观察，观察结果包含很多主观因素，对研究者素质要求较高。J人种志研究不太强调一系列的具体程序，它是各种研究方法整合的过程，大致的过程和方法包括：确定研究对象Ú进入情境、观察Ú搜集资料（实地笔记、录像、录音、访谈）Ú对观察所得资料进行及时分析（概括、归纳）Ú得出结论（叙事性）。J搜集资料的方法：Ø实地笔记。记实地笔记是报告对课堂中发生的问题的观察、反思和反应的有效方法。实地笔记的主要用途有：（1）记录某一时间的特定主题和教学行为；（2）反思课堂的整体印象及其气氛；（3）提供关于某一观察个案进展中表现的描述；（4）记录一个教师的进步轨迹。Ø录音。录音可以弥补实地笔记的一些不足，具体可用于：（1）作为一种诊断工具来准确分析教师的某些教学语言；（2）为对某一教学行为的笔录提供具体的线索；（3）课堂评价依据的辅助来源。Ø访谈。教师课堂研究的访谈有四种形式：教师访谈学生、观察者访谈学生、学生访谈学生、教师访谈观察者。一个成功的访谈应具备：（1）访谈者应富有同情心，专注、欣赏被访谈者；（2）对某一主题应抱有中立的、尊敬的态度；（3）访谈者要保持轻松、平和的态度；（4）访谈前要拟订问题提纲。Ø录像。录像可以从整体上捕捉教学的信息，可以让教师迅速观察到自己教学的各个方面，为诊断教学提供有启发的和准确的信息。主要用于：（1）获得整个教学的声像资料；（2）辅助诊断教学；（3）作为详细观测某一特殊教学情节的手段。Ø调查问卷。是一种简单的用来询问关于课堂、课程、教学方法等方面的问题，获得大量有用信息的方法。Ø要想获得一个班级内学生间的社会关系的最佳方案是社会人际关系图解。Ø其他方法（文献实据、照片或幻灯片、学生日志、案例研究）第三节影响课堂交往的因素师生交往是教育过程中最主要、最基本的人际交往。师生之间的关系与交往状态如何，在一定程度上左右着教与学的双边关系，影响着教育教学的质量。影响课堂交往的因素主要有：（1）生理因素；（2）心理因素；（3）环境因素。一、生理因素J学生具有青少年期特殊的年龄特征（指学生在一定的年龄阶段里，其生理的、心理的及社会性方面所共有的典型特征。）-77- J初中生处于身体发展的第二次高峰，骨骼和肌肉生长很快，但骨化尚未完成，肌肉耐力较差。脑的发育重点转向机能方面，兴奋与抑制过程转换较快，但兴奋仍占主导。J针对学生的生理特点，教师对课堂交往要进行适当的有效的调节和控制，不要因交往频繁而造成学生的疲劳，使学生失去交往的兴趣。二、心理因素学生的认知、注意、兴趣、动机、情感及交往技能等因素都会对交往生产影响。J认知障碍。教师必须善于利用学生原有的认知基础，使新知识与学生已有经验、知识、技能建立密切联系，以使交往畅通。J注意教学节奏。和谐的教学节奏与影响课堂交往的各种因素统一起来形成和谐共振，达到最佳组合，取得最佳效果。Ø注意是心理活动对一定对象的指向和集中。在课堂交往中，学生注意可分为四个阶段：（1）0-5分钟：注意力转移期；（2）6-20分钟：注意力稳定期（教学的黄金阶段）；（3）20-30分钟：注意力分散期；（4）40-45分钟：注意力反弹期。J兴趣与动机。学习兴趣是课堂交往的先导，是掌握知识的起点。动机是通过学习而具有了目标指向性的内驱力状态。Ø教师应注意、利用学生的交往动机，与学生建立一种友好合作的关系，共同承担学习任务、共同解决问题。Ø成就动机是比交往动机更高级的社会动机，教师广泛地以此来激励学生。J师生角色地位障碍。消除教师角色地位障碍的方法：（1）教师要热爱学生，建立民主平等的师生关系；（2）在教学过程中，以讨论的形式在和谐的气氛中进行知识的传授；（3）学生有了进步及时给予表扬。J交往技能障碍。课堂交往不同于日常生活中的人际交往，要求教师具备“一对多”的课堂交往技能。良好得师生交往的基础是情感，在课堂交往中，教师要注意消除师生间在思想、知识经验、情感、态度和动机等方面的差异而引起的心理障碍。三、环境因素J教室的物理环境：（1）令人舒适的教室环境；（2）良好的通风条件；（3）适宜的班级规模；（4）合适的座位模式（“秧田型”座位不利于学生交往，教师讲，学生听，学生被当作接受信息的“容器”，缺少反馈。多向交往较之单向交往和双向交往有着更加显著的学习效果，能最大限度地发挥相互作用的潜能。）据研究，学校教室桌面适宜照度应不低于100勒克司。据我国有关规定：容量上每班学生50-54名；每名学生占教室的面积应不小于1-1.1平方米、占空气的容积为3-4立方米；前排课桌距黑板至少2米，后排至少9米。J时间因素。教师应增加与学生交往的时间频度，提高知识传授、技能培养、道德教育的实效性。从实际情况看，中等生得到的交往机会最少，最不容易引起教师的注意。教师在教学过程中要面向全体学生、主动地、有意识地增加与中等生、“差生”的交往频度。第四节形成有效课堂交往的策略教师针对不同的教学情境选择适当的交往策略，发挥有效的交流者的作用，是教学成功的关键。一、情感领域的策略（教师与学生在情感领域的互动奠定了课堂交往的基础。）1、建立合适、积极的教师期望。J教师对学生的期望与作为学生状况的实际结果之间，存在着明显的良性循环和恶性循环：教师的高期望直接创造了有利于学生发展的环境，最终导致积极的教育后果；教师的低期望造成不利于学生发展的环境，最终导致消极的教育后果。J并非所有的教师期望都能产生期望效应，不合适的教师期望（如过高或低期望）会产生不良效果。教师期望合适与否直接关系到学生的学业成就和学习动机强度。J在形成教师的期望时应注意以下几点：（1）获取学生各方面的信息；（2）经常与学生沟通；（3）建立积极的教师期望。J成功的教师应该是那些对学生有兴趣、与学生进行非正式沟通，并能根据学生的不同背景和所能达到的水平采取不同的教学方法、对他们的尝试学习以高度的支持，使自己成为尊重、民主、严于律己的教师。2、多表扬鼓励，少批评惩罚。-77- 教师要注意以下几点：（1）要经常检查自己不喜欢某个学生的原因；（2）要避免给任何学生贴上否定的标签；（3）要避免渗入“个人情感”；（4）要充分认识每个学生潜在品质，看到其积极的一面；（5）必须考虑学生的发展水平；（6）听取其他任课老师的观点3、加强非语言交往。交往中学生从教师的非言语行为（如眼神、表情、手势等）中获得许多信息，这信息更易使学生接受。其优点为：增加亲近感，可以缩小师生之间的距离；减少否定性行为，可以缓解课堂紧张气氛。4、鼓励学生自治、自立、自尊、自信。外控型学生内控型学生把失败归因于他人；有“我说过我不行”的态度；学习依赖于教师或学校。表现责任感，将成功归因为自己的努力，把失败归因于自己的疏忽。J研究发现，同等智力的学生中，内控型学生的成绩一般优于外控型学生的成绩。J教师可以通过使学生树立独立性和自尊心来帮助他们形成内控观，具体建议为：（1）与学生分享学习的责任；（2）要少下一些指令；（3）要少做一些评判；（4）不要对不准确或不正确的回答提出表扬；（4）让学生表现出责任感。二、教学领域的策略（教师在教学领域运用有效的互动策略有助于提高学生的学业成就。）1、准备与指导。有助于教师提高对学生判断的策略：（1）教师必须在教学之后为学生安排足够的巩固活动；（2）教师必须确认所用术语的清晰性；（3）教师要用不同的方式表达同一内容；（4）教师要按时间顺序陈述；（5）教师要求学生复述讲授内容；（6）教师可以给学生展示作业的样板。2、进行有效提问。J提问既是一种教学策略，也是一种反馈机制和诊断工具。成功的提问要有预见性，又要能有效地运用于课堂实践。J布卢姆认知领域教育目标分类，按认知发展水平由低到高分为：知识、理解、应用、分析、综合、评价。J教师要根据学生的不同需要，保证课堂提问对所有学生都有挑战性，鼓励和支持学生发展高级思维技能。J一般来说，一节课中记忆性的问题不超过30%为宜。J当教师考虑要发展学生的高级思维技能时，应用延长提问等待时间的教学技巧应该成为每位教师必选的交往行为。3、提供即时的反馈。J教师的即时反馈与学生的学业成就高度相关。J课堂教学中，有效的教师反馈应该是：（1）学生必须对班级讨论的氛围感到适宜；（2）提供丰富的反馈信息；（3）教师表扬（或批评）要有针对性，讲究表扬艺术。J研究发现，当教师提供信息丰富的反馈时，学生提出的问题会增加60%，这就意味着学生形成了更高一级水平的动机和认知，反馈促成了学习上的良性循环。4、加强课堂语言修养。J语言是课堂交往中最主要的媒体，是师生双方情感交流的纽带。J教师要扮演好语言典范的角色；抓住主要思想、概念和原理。第七章课程第一节课程的概念课程是实现学校教育的课题与目标的手段或媒体，反映了学校教育的有目的的计划及其展开过程。一、课程概念的多样性J我国古代课程演变Ø周代“六艺”——书、数、礼、乐、射、御Ø汉代“五经”——《诗》、《书》、《礼》、《易》、《春秋》Ø宋代“四书”——《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》-77- J西方学校课程的演变Ø古希腊——斯巴达的“尚武”和雅典的“崇文”Ø基督教教育“七艺”——文法、修辞学、辨证法（即逻辑）、算术、几何学、天文学、音乐理论Ø世俗封建主教育“七技”——骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋和吟诗。Ø自然科学进入学校课程后，“百科全书式”课程Ø英国教育家斯宾塞——资产阶级个人功利主义课程Ø美国杜威——经验课程或活动课程二、课程的定义1、课程即教学科目。J我国古代的“六艺”、欧洲中世纪的“七艺”等。J最早采用英文“课程”一词的斯宾塞，是从指导人类活动的各门学科的角度，来探讨其知识的价值和训练的价值。J《辞海》等教育书籍认为，课程即学科，或指学生学习的全部学科（广义课程）；或指某一门学科（狭义课程）。J该定义的实质是强调学校向学生传授学科的知识体系，是一种典型的“教程”。2、课程即有计划的教学活动。J该定义把教学的范围、序列和进程，甚至教学方法和教学设计，即所有有计划的教学活动都组合在一起。J把有计划的教学活动安排作为课程的主要特征，往往会把重点放在可观察到的教学活动上，而不是放在学生实际的体验上。3、课程即预期的学习结果。（该定义在北美课程理论中较为普遍）J课程应直接关注预期的学习结果或目标，即把重点从手段转向目的，要求课程事先制定一套有结构、有序列的学习目标，所有教学活动都要为达到这些目标服务。J典型例子：西方课程理论中相当盛行的课程行为目标。J预期的学习目标是由课程决策者制定的，教师作为课程实施者只能根据自己的理解来组织课堂教学活动。J把焦点放在预期的学习结果上，容易忽略非预期的学习结果，如师生互动的性质、学校文化等隐性课程。4、课程即学习经验。J把课程定义为学习经验，是试图把握学生实际学到的内容。J经验是学生在对所从事的学习活动的思考中形成的，而课程是指学生体验到的意义，而不是学生再现的事实或学生演示的行为。学生的学习取决于他自己做了什么，而不是教师作了些什么。J把课程定义为学生个人经验，在实践中很难实施。5、课程即社会文化的再生产。J社会文化中的课程，实际上是这种社会文化的反映，学校教育的职责是再生产对下一代有用的知识、技能。J该定义的实质在于使学生顺应现存的社会结构，从而把课程的重点从教材、学生转向社会。6、课程即社会改造。一些激进的教育家认为：J课程的重点应放在当代社会问题、关心学生等方面，要让学生通过社会参与形成从事社会规划和社会行动的能力。J学校课程应该帮助学生摆脱外部强加给他们的世界观，使学生具有批判意识。20世纪70年代以来，课程概念的新趋势主要包括：Ø从强调学科内容到强调学习者的经验和体验Ø从强调目标、计划到强调过程本身的价值Ø从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合Ø从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重Ø从只强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重Ø从强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合三、课程与教学的关系J奥利瓦总结出四种课程与教学的关系模式：1、二元论模式。-77- 课程和教学过程的变化没有什么相互影响。现代教育中的二元论思维方式是造成课程与教学分离的认识论根源。2、联锁模式。如果把教学同课程分离开来，对两者都会构成严重的损害。3、同中心模式。主要特征相互依赖。4、循环模式。教学决策的制定在课程决策之后，反之，课程决策在教学决策实施和评估后被修改。这个过程是连续的、重复的、无止境的。J早在20世纪初，杜威就系统地提出了整合课程与教学的理念。J美国学者韦迪用一个新的术语“课程教学”来概括课程与教学整合的新理念及相应的实践形态。第二节课程的本质与功能一、课程的本质1、课程是知识。J斯宾塞论证和建立起来的以科学知识为主要内容的近代课程体系就是以这样的观点为基础。J在我国中小学普遍实行的学科课程及相应的理论，就是这种观点的体现，其基本思想是：（1）学校开设的每门课程是从相应科学中精心选择的，并按照学习者的认识水平加以编排。（2）作为知识的课程通常表现为课程（教学）计划、教学大纲（课程标准）、教科书等所谓看得见、摸得着的客观存在。2、课程是经验。J将课程看作知识，很容易导致“重物轻人”的倾向，即强调课程本身的严密、完整、系统、权威，却忽视了学习者的实际学习体验和学习过程。J只有那些真正为学生经历、理解和接受了的东西，才称得上是课程。J课程就是学习者本身获得得某种性质或形态的经验。3、课程是活动。J持此观点的人认为，如果将课程理解为学科教材，容易导致“见物不见人”的倾向；把课程理解为学习经验，有利于解决“教育中无儿童”的问题，但教师不知如何操作。J课程是受教育者各种自主性活动的总和。学习者通过与活动对象的相互作用实现自身各方面的发展。二、课程的功能（通过文化的传递培养人）1、课程的本体功能是培养人。2、课程的基本功能是传递和选择文化。J课程是通过继承和传递文化来培养人的，课程具有的政治、经济等功能是作为课程文化功能而衍生出来的。J课程的文化功能主要表现在以下两方面：（1）课程是文化传递；（2）课程是文化选择。Ø课程本身是文化的组成部分，从传递文化的角度看，文化是课程的母体，一定的课程必然脱胎于一定的文化。文化决定着课程，选择着课程。Ø课程对于文化的选择，从根本上讲是趋向进步与合理，然而每一次具体的选择，总是由于选择者的个人局限及社会文化和课程本身的现实局限必定是不够完美的，课程对于文化的选择，必须不间断地进行。第三节课程设计原理一、以科目为中心的课程设计以科目为中心的课程设计的共同点在于都把内容作为课程的横向、纵向结构的基础，而其它课程成分（如目的、目标、学习活动等）对课程的组织所起的作用不大。1、科目设计。强调把课程组织成为许多科目，每一门科目有意识地阐述专门的、同质的知识体系。缺陷为：该设计的性质倾向于割裂知识，从而割裂了学生的理解力，脱离现实世界所关心以及发生的事件，没有恰当考虑学生的需要、兴趣和经验，对学和用是无效的课程安排等。2、学科设计。以内容的内在组织形式为依据，把知识体系确立为学科，以学习的“发现法”取代科目设计的讲解过程和记忆特征，其基本论点实质上是科目设计的论点，即课程是传递文化遗产最系统、最有效的组织形式，是保存人类知识整体性唯一的组织形式。3、大范围设计。学科中心设计的变体，强调把两门以上有关的科目合并成为单一的大范围教程以克服科目课程的破碎形式与固定框架的弊端。缺陷为：（1）为学生提供的只是各门科目中分散的信息，因而缺乏深度，培植的是肤浅性；（2）-77- 是破碎的，生性就脱离现实世界，无力培养学生的经验和兴趣，无法恰当地说明学习者的心理结构；（3）很少提供机会来实现认知或情感方面的过程目标。二、以学习者为中心的课程设计J是以人为中心的哲学思想的产物，强调个别发展，强调课程的组织形式要产生于学生的需要、兴趣和目的。典型例证就是“活动—经验”设计，其主要特征有：（1）课程结构由学习者的需要和兴趣来决定；（2）重在问题解决。当学生的兴趣是课程设计所依赖的唯一基础时，学习的连续性就难以得到保证。三、以问题解决为中心的课程设计问题解决中心设计与学习者中心一样，根植于以人为中心的哲学理念，但它更强调集体的作用，把重点放在个人与社会生存的问题上。1、生活领域设计。通过强调共同的社会功能体现出试图克服科目设计的内在弱点，同时又避免“活动—经验”设计的基本缺点。最突出的特征在于围绕生活领域重新组织传统的题材。2、核心设计。强调为了达到整个课程的紧凑性需要有统一的研究核心，其他科目要与此有关并服从它，用以作为反对破碎形式和从不同科目积累起来的零碎学习。生活领域核心设计和社会问题核心设计一般被认为是“可靠的”问题中心的核心设计。第四节课程类型一、分科课程与活动课程J分科课程（又称为科目课程或学科课程）是根据各级各类学校培养目标和科学发展水平，从各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的教学科目。这种课程是预先安排的。Ø从学校产生与发展的历史来看，分科课程在所有课程的类型中，历史最为久远。我国分科课程的雏形“六艺”；西方分科课程的原始形态“七艺”。J活动课程打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程，常被称为“儿童中心课程”、“经验课程”等。Ø一般来说，活动课程起源于19世纪末20世纪初欧美的“新教育运动”和“进步教育运动”。杜威是其重要代表人物之一。J在学校教育中，分科课程和活动课程都是不可或缺的。应把它们看作是一种相互补充的关系。分科课程将科学知识加以系统组织，便于学生掌握一定的基础知识、基本技能，但容易脱离学生生活实际，不易调动学生学习的积极性，活动课程则可以在一定程度上补救。二、核心课程与外围课程J核心课程在一定程度上可被看作是对儿童中心课程的反对，在其产生之初，尤其反对课程只从学生个人兴趣、需要动机出发的做法，起初其显著特征是注重社会需求以及以生活为中心。Ø改造主义倡导一种“以未来为中心”的教育纲领，其目的是通过说服而不是强制的办法来实现“社会改造”，以“社会改造”为核心来构建核心课程。Ø核心课程是要每个学生都要掌握的，是需要所有学生共同学习的。J外围课程指核心课程以外的课程；是为不同的学习对象准备的；是以学生存在的差异为出发点；是随着环境条件的改变、年代的不同及其他差异而作出相应的变化；与核心课程是相辅相成的。三、显性课程与隐性课程J学生在学校情境中获取的经验分为两部分：（1）教育者直接表现出来的，如课程表中的学科；（2）间接的，如学生团体交往、校园文化等。显性课程隐性课程学校情境中的呈现方式以直接的、明显的方式呈现以间接的、内隐的方式呈现学生学习结果主要是学术性知识主要是非学术性知识计划性、组织性有计划、有组织无计划学习环境或途径主要通过课堂教学来进行通过学校的自然环境和社会环境进行研究表明，隐性课程含有消极的效果，有时甚至与学校及社会的期望不一，与教育目标相背。四、国家课程、地方课程与校本课程（从课程开发的主体分类）-77- J与国家课程相比，在校本课程的开发过程中，课程编制、课程实施和课程评价呈“三位一体”的态势，形成统一的三个阶段，并由同一批教师负责承担。J一般来说，中央集权的国家比较强调课程的统一性，较多地推广国家课程，而地方分权的国家比较强调课程的多样性，较多地推广地方课程、校本课程。J在推行国家课程的同时，应允许开发一定比例的地方课程、校本课程，而推行地方课程、校本课程的学校，也不应贬低或排斥国家课程。五、研究型课程J上海市中小学第二期课程改革，将整个学校课程的结构按功能分为基础型课程、拓展型课程和研究型课程（在小学阶段，称探究型）三大部分。J研究（探究）型课程是建立在基础型课程和拓展型课程基础之上的，着重在专题性与综合性研究或探究过程培养学生的创造性学力，以及实现知识迁移和培养相应的创新精神与实践能力。J研究型课程的特点：（1）课程目标的开放性；（2）课程内容呈现综合、开放、弹性大的特点；（3）课程组织体现合作性与独立性相结合；（4）评价方式的过程性。J研究型课程作一种开放性的课程，为校本课程的开发提供了很好的契机，使校本课程的开发有了一定的载体。第五节课程的实施与评价一、课程的优化与配置J课程实施是把课程计划付诸实践的过程，实施的焦点是实践中发生改革的程度和影响改革程度的因素。J课程实施的取向：得过且过取向、改变或适应取向、忠实或精确取向和课程创生取向。1、课程的改编J课程改编的基本假设是：（1）允许教师根据自己的风格在课程中发挥作用；（2）允许教师把每个学生看作是一个独特的人。J课程改编的关键原因：（1）生态和社会文化环境的不同；（2）历史背景和政治观点的不同；（3）课堂情境的不同。2、课程决策，是对有关教育或社会化目的和手段的一种判断，往往在学校范围内采用，并以教学大纲为中心。J家长的课程决策。Ø目前，家长参与教育过程已在世界范围内被普遍看作是家长对学校工作的积极支持。Ø家长参与教育过程的类型：（1）作为委托人的参与；（2）作为生产者的参与；（3）作为消费者的参与；（4）作为管理者的参与。$家长以生产者身份参与教育过程时，起着帮助学校制订教学大纲的作用。有证据表明，家长以生产者身份参与教育过程有助于提高儿童的学习成绩。J学校的课程决策。Ø从狭义范围讲，学校课程决策仅仅包括课程编制成果，这些成果以文件和学科教学大纲的形式，反映校长和相关人员的决定。Ø从广义范围讲，学校课程决策是一组关于整个学校课程和有关内容编制、实施和评价的连续动态决策过程。J社区的课程决策。Ø学校与社会合作，是国际上社会参与课程计划的趋势，这些趋势可分为两大类：（1）发展中国家社会参与的趋向；（2）发达国家社会参与的趋向。Ø上述两类的根本目标是一致的，即提高教学质量，进一步使课程满足社会需要，并将整个社区当作一个学习环境，为全体社会成员提供终身学习机会。二、影响课程实施的因素1、课程变革的特征。J影响课程实施的课程变革特征有：（1）课程变革的需要和适切性；（2）课程变革目标与意义的清晰性；（3）课程变革的复杂性；（4）课程变革计划的质量与实用性。Ø“需要和适切性”指课程实施者所意识到的需要。Ø“清晰性”指课程变革计划的应用者对课程变革的目标与意义的理解程度。-77- Ø“复杂性”指课程实施者所需要的课程变革的难度以及变革的程度。Ø“质量与实用性”是指课程变革计划所要求的、所提供的课程资料的质量和可利用性。J课程实施者对课程变革的需要越大；对课程变革的目标与意义的理解程度越高；适合实践者需要的课程变革的复杂性越大；课程变革计划的质量和实用性越高，课程实施的程度就越大。2、学区的特征。J影响课程实施的学区因素主要包括：（1）学区从事课程变革的历史传统；（2）学区对课程计划的采用过程；（3）学区对课程变革的行政支持；（4）课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度；（5）课程变革的时间表与评价体制；（6）学区教育委员会与社区的特征。J学区先前从事课程变革越积极、历史越久远；学区对课程变革所作出的人与物的规划质量越高；学区对课程变革的“真正的”行政支持越大；课程变革人员的发展水平越高，对变革的参与程度越大；根据对课程实施的理解而对课程变革事件的时间安排越合理；对课程变革的评价与学校变革课程的需要的联系越密切；学区教育委员会与社区的共同利益越大，课程实施的程度就越大。3、学校的特征。J影响课程实施的学校因素主要表现在：（1）校长的角色；（2）教师与教师之间的关系；（3）教师的特征与价值取向。J校长越是积极支持课程变革；教师与教师之间的合作、信任、支持、交互作用和开放性的交往越理想；教师的“效能感”越强，教师参与课程变革的积极性和主动性越高，课程实施的程度就越大。4、外部环境的特征。J影响课程实施的外部环境因素有：（1）政府机构的力量；（2）社区的支持。J学校的课程变革若与学校所在地的需要的一致性越大，就越能得到当地政府的支持；课程变革越能够与社区文化整合为一体，课程实施的程度就越大。J学校教育与社区文化相互渗透，呈现一体化发展的态势，是当今时代的一大特征。一项课程变革计划能否成功地实施，取决于该课程变革计划本身的特征、学校的特征、学区的特征、外部环境的特征这四类因素间交互作用的状态与水平。课程实施取得成功的基本条件：（1）四类因素缺一不可；（2）四类因素间相互作用的状态和水平是理想的，即四者之间具有内在一致性，其动态交互作用能产生合力。三、课程评价J课程评价主要包含两个方面：（1）对教育过程的计划与组织的判断；（2）对学生成绩的判断。J课程评价概括：依据课程的实施可能性、有效性及其教育价值，可以作出价值判断的“论据的收集与提供”。1、科学主义取向与人文主义取向J持科学主义取向的人相信真正的实验，而实验通常集中在结果或影响上，所收集的材料都是定量的。J人文主义取向也称自然主义取向，主张评价者与实际情境的交互作用，收集的材料大多是定性的。J从各种观察中获得的主观印象，也可作为评价材料，更多采取实际情形的文字描述，而不是数据分析。2、内部评价与结果评价J“内部评价”指评价者只关注课程计划本身，即课程计划本身是否有价值（“课程计划好在哪里？”）。J“结果评价”把重点放在考察课程实施的结果上（“课程达到目标的实际情况如何？”），主要用来考察课程计划对学生所产生的结果，也可用来考察对教师和行政人员产生的结果。评价取向一般是通过对前测与后测之间、实验组与控制组之间，或其他标准参数之间的差异来作出判断的。3、形成性评价与总结性评价形成性评价总结性评价为改进现行课程计划所从事的评价活动在课程计划实施之后关于其效果的评价是一种过程评价是一种事后评价目的是要提供证据以便确定如何修订课程计划，要求在课程设计的各个阶段不断地收集信息，以便在实施前加以修正。目的是要获得对所编制出来的课程质量有一个“整体”的看法，其焦点放在整个课程计划的有效性上，以便就这项课程计划是否有效作出结论。关注的是课程问题的起因关注的是课程问题的程度-77- 关注课程计划的改进关注评定课程计划的整体效果评价结果主要是为课程编制者改进课程所用评价结果主要是为课程决策者提供制定政策的依据四、课程评价模式1、目标评价模式。J目标评价模式是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的。Ø泰勒的“课程原理”可以概括为四个步骤：（1）确定课程目标；（2）根据目标选择课程内容；（3）根据目标组织课程内容；（4）根据目标评价课程。J泰勒的评价原理是以目标为中心展开的，主要针对20世纪初形成并流行的常模参照测验的不足而提出的。J目标评价模式的实质是要确定预期课程目标与实际结果相吻合的程度。J目标评价模式强调要用明确的、具体的行为方式来陈述目标。2、目的游离评价模式。J是斯克里文针对目标评价模式的弊端而提出的，认为评价者应该注意的是课程计划的实际效应，而不是其预期效应，即原先确定的目标。J斯克里文主张采用目的游离评价的方式，即把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。J严格地说，目的游离评价不是一个完善的模式，它没有一套完整的评价程序，可作为一种评价的原则。3、背景、输入、过程、成果评价模式（CIPP）。J斯塔弗尔比姆认为，评价应是为课程决策提供有用信息的过程。JCIPP评价模式包括收集材料的四个步骤为：（1）背景评价（contextevaluation）；（2）输入评价（inputevaluation）；（3）过程评价（processevaluation）；（4）成果评价（productevaluation）。4、外观评价模式。J外观评价模式是由斯塔克提出的，他认为评价应从三方面收集有关课程的材料：（1）前提条件:教学之前已存在的、可能与结果有因果关系的各种条件；（2）相互作用:教学过程，主要指师生关系；（3）结果:实施课程计划的效果。J对于上述三方面的材料都需要从两个维度作出评价：（1）描述（包括课程计划打算实现的内容和实际观察到的情况）；（2）评判（包括根据既定标准的评判和根据实际情况的评判）。J该模式不限于检查教学结果，而是注重描述和评判在教学过程中出现的各种动态现象。J该模式很可能会渗入个人的主观因素。5、差距评价模式。J是由普罗佛斯提出的，包括五个阶段：（1）设计阶段；（2）装置阶段；（3）过程阶段（或称过程评价）；（4）产出阶段（或称结果评价）；（5）成本效益分析阶段（或称计划比较阶段）。J该模式注意到课程计划应达到的标准与各个阶段实际表现之间的差距，并关注造成这种差距的原因，以便及时作出合理的抉择，是其他评价模式所无法比拟的。第八章评价第一节教育评价的概念及其功能一、教育评价的概念J教育是一种有目的的活动，所以在一切教育活动中都有评价。Ø中国古代，评价活动主要表现为考试。Ø教育评价在西方起源于美国20世纪初叶兴起的教育测验运动。J在进步主义教育联盟会长艾钦的领导下，美国进行了教育史上有名的“八年实验研究”。Ø教育家泰勒于1929年最先提出了教育评价的概念Ø现代教育评价诞生的标志是《史密斯—泰勒报告》，它被后人称为“划时代的教育评价宣言”。J20世纪30年代兴起的现代教育评价的主要特点早期的教育评价现代的教育评价-77- 评价目的选拔适合教育的儿童创造适合儿童的教育评价对象教学领域教育领域评价功能偏重鉴定、选拔强调改进、激励、导向评价方法相对评价、总结性评价绝对评价、形成性评价评价结果形式以测量为主要手段，以数量形式表示评价结果以数量和语言描述形式相结合表示评价结果评价对象参与性把评价对象看作只是被动地接受评价把评价对象看作是评价的主体，强调自我评价J教育评价的发展历程第一代（19世纪末至20世纪30年代）——测验时期第二代（20世纪30年代）——以泰勒模式为代表，是以“描述”为标志的评价时代第三代（1957年至20世纪80年代）——不仅限于描述，而且对教育教学方法方案的优点和价值进行判断。第四代（1984年至今）——评价结果并不依赖于其客观实际情况相同程度如何，而在很大程度上取决于所有参与评价者的意见一致性程度如何。J教育评价的一般定义是根据一定的教育价值观或教育目标，运用可行的科学手段，通过系统地搜集信息资料和分析整理，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，从而不断自我完善和为教育决策提供依据的过程。J教育评价的一般步骤：（1）确定并分析评价目标，制定评价方案，做好评价的准备工作；（2）选择评价开始时间，搜集评价对象信息，并加以整理；（3）分析评价信息形成评价结论；（4）根据评价结论，提出改善评价对象行为，达到预期目标。J教育评价的特点：（1）是一种有一定程序和系统活动的过程；（2）以一定教育目标或一定教育价值观为依据；（3）以对评价对象的功能、状态和效果进行价值判断为核心；（4）以科学的评价方法、技术为手段；（5）最终目的在于不断完善评价对象行为，提高教育质量，为教育决策服务。J评价、评估、测量的区别。Ø测量可以包括在一项评估或评价中，但更宜将它看作是一种基本的研究步骤。Ø评估这个术语应当尽可能地专用于人，它包括的主要活动有：分等第、考察、鉴定等。我们可以评估：学生在特定科目上取得的成就；应试者从事特定职业的能力倾向；教师的从教能力。Ø教育评价这个术语应专用于计划课程和各组织变量这样的抽象实体。评价是主要从事研究和发展工作的人们所进行的一项活动。二、教育评价的功能J教育评价的功能是由教育评价系统的内部机制、结构所决定的。教育评价系统一般由以下子系统组成：价值目标子系统、组织管理子系统、技术方法子系统、社会心理子系统、评价操作子系统。J教育评价系统的结构决定了教育评价具有教育、导向、改进、激励、鉴定、管理等功能。Ø教育评价功能是教育评价系统潜在的、理想的功效与能力，要对教育产生作用，还必须具有一定的教育外部环境与条件，通过教育评价活动与结果作用于评价对象而体现出来。1、教育功能指教育评价本身所具有的影响评价对象的思想、品质、思维的功效和能力。J教育评价的教育功能主要是通过评价目标体系，采用他评和自评相结合的方式，在形成性评价过程中得以充分体现的。2、导向功能指教育评价本身具有的引导评价对象朝着理想目标前进的功效与能力。J教育评价可以通过评价目标、指标和内容体系为核心的导向机制的引导，为政府教育行政部门指明工作方向，为学校指明办学方向，为教师和学生指明教与学的努力方向。3、管理功能指教育评价使评价对象顺利完成预定任务、达到预期目的的约束功效和能力。J教育评价管理功能显示的效度和力度，一般取决于教育评价管理系统及其教育行政性权威的大小。4、激励功能指教育评价激发评价对象情感、鼓舞斗志、振作上进的功效或能力。J一般来说，当教育教学或学习等活动的参与者在社会需求影响下，主观需要进行价值判断时，有可能外显出教育评价内在固有的激励功能。第二节传统评价的实质及其弊端一、传统评价的实质-77- J教育价值观是指人们在对教育的内在本质的认识过程中所形成的衡量价值问题的基本观念。J综观历史，有三种教育价值观个人本位论的教育价值观（内在价值观）社会本位论的教育价值观（外在价值观）马克思主义的教育价值观教育价值使人的本性得到完善和发展维护社会的繁荣，促进社会的进步追求个人发展与社会发展在现实条件下最大限度的统一教育理想价值目标人的发展社会的发展代表人物卢梭、裴斯泰洛齐康德、涂尔干J在中国古代教育中，社会本位论的教育价值取向占了主导地位。J近代中国，如蔡元培、梁启超均主张让人的个性自由发展的教育。J随着知识经济的发展，注重人的发展，注重教育的内在价值，是当今世界教育价值取向的共同趋势。近年来，我国开始意识到社会本位的教育外在价值与个人本位的教育内在价值的融合，认识到了社会、人与教育三者间的辨证关系：Ø教育要以促进个体发展为基础，个体是教育的对象，教育是发展人的手段，离开人，教育就无法存在。Ø教育要以促进社会发展为主导，脱离了社会，谈不上个体发展，只有充分考虑教育对社会、对人的双重价值，才能确立正确的教育价值取向。J传统评价的特点：（1）从评价的目的看，追求的是预测与控制；（2）从评价的内容看，追求的是认知兴趣；（3）从评价的标准看，追求的是一元化标准；（4）从评价的方式看，追求的是科学范式下的量化；（5）从评价关注的焦点上看，评价重结果而轻过程。J传统评价的价值取向：（1）是一种以社会服务为价值取向的教育评价；（2）把社会规定的教育目标作为唯一的价值标准来评价；（3）在评价过程忽视被评价者的需要，忽视学生与教师发展的需要；（4）强调价值取向的一元性，忽视甚至排斥价值多元性。二、传统评价的弊端1、教育评价的指标体系不够科学教育评价的指标和我们真正要评价的属性之间并非必然一致的，这在评价中必然要涉及到评价特性中的效度。2、教育评价的价值标准单一化、片面化J传统评价片面强调知识的价值，忽视学生的主体价值，导致学生畸形发展。J在有些发展中国家，评价演变成纯粹的升学考试的分数竞争，而根本不顾及作为学习结果的现实所达到的能力、学力的全面考核，评价被限制在测定记忆、理解有关知识为中心的极其狭隘的领域。J传统评价片面追求考试分数的高低，不仅给学生、家长及教师造成沉重的心理负担，而且使教师的教学活动和学生的学习活动失去了自由自在的创造性和主动性，不利于创造性人才的培养，不利于素质教育的实施。3、教育评价的目的、功能极端狭隘化教育评价的根本目的在于促进教育工作的改进和教育质量的提高，评价不是为了证明，而是为了改进。第三节评价的理念及类型一、评价的理念1、效用评价（指对某种教育行为、方式具有的效力和作用所进行的价值判断。）J在效用评价中，将教育行为或方式看作一种商品或服务，评价的是它在特定时期内满足人的需要的能力。J在效用评价中，效用本身与受教育对象的感受，与社会价值没有必然联系，它注重的是一定教育行为方式下，教育对象或群体发生的变化程度。J同一教育行为对象不同，其效用是不可比的，同一教育行为在不同时期或不同地点，其效用也可能不同。J效用可分为确定情况下的效用和不确定情况下的效用，评价前者时只考虑确定因素；评价后者时不仅考虑确定因素，也考虑随机因素。2、定性评价与定量评价相结合J定性评价：采用定性描述、解释的方法作出的价值判断。Ø定性评价必须有评价的标准和依据，必须在取得有关资料的基础上作出科学判断。J定量评价：-77- 采用定量计算的方法，即收集数据资料，用一定的数学模型或数学方法，采取统计处理手段进行的评价。Ø定量评价尽管采用了数量化方法的评价，并不能排除评价工作中的主观因素影响，未必客观、准确。3、静态评价与动态评价相结合J静态评价是对评价对象目标到达程度的评价，其特点是不考虑原有状态和发展趋势，只考虑评价对象在特定时空范围内的现实状况。有利于横向比较，有利于强化竞争，但无法进行纵向比较。J动态评价是根据动态原理提出的进行教育活动的行为法则，其基本要求是教育评价过程中要注意对评价对象的历史情况、发展水平及发展趋势进行评价，并研究其对一定社会需要的敏感程度和响应能力。评价的目的、内容、标准、方式应随时间的变化而逐步改进，评价的结论也应根据教育活动、教学水平的发展不断修正。有利于激发评价对象的进取精神，但无法进行横向比较。4、他人评价与自我评价相结合J他人评价也叫“外部评价”，其特点为：客观性强、真实性强、要求严格。J自我评价指评价主体自己依据评价原理对照一定的评价标准主动评价自身的评价类型。优点：（1）不受时间和场合的限制，简便易行；（2）省时、省力，耗资较少；（3）可在较长时间内连续操作，机动灵活；缺点：客观性不足，极少独立使用。Ø广义的自我评价包括教师对自己工作的总结，部门负责人对本部门工作所做的自我检查等。Ø狭义的自我评价特指那些严格按照与他人评价相同的标准所进行的评价。二、评价的类型J依据评价的功能，可分为诊断性评价、形成性评价、终结性评价J依据评价的标准，可分为常模参照评价（或称相对评价）、标准参照评价（或称绝对评价）、个体内差异评价J依据评价主体身份，可分为自我评价、他人评价J依据是否采用数学方法，可分为定量评价、定性评价1、诊断性评价、形成性评价与总结性评价J诊断性评价——对评价对象的现实状况及存在的问题、产生的原因所进行的价值判断。J形成性评价——对正在进行的教育活动作出的价值判断，也称过程性评价。J总结性评价——对评价对象一定时期内的全面状况所进行的价值判断，也称终结性评价。Ø在教育活动开展之前对学生所作的鉴定是指：诊断性评价Ø主要目的是分析原因，以便对症下药采取相应改进手段的评价是：诊断性评价Ø主要目的是反馈调控、改进完善的评价是：形成性评价Ø主要目的是甄别优劣、鉴定分等、为各级决策人员提供参考依据的评价是：总结性评价2、常模参照评价与标准参照评价J目标参照评价（也称绝对评价、标准参照评价），是指以预先设定的、期待的教育目标为评价基准，来衡量评价对象到达完美程度的一种评价。在学校以学生为教育对象的测定中，关心的是每个学生的发展，故也称为到达度评价，学校中教学评价多属此类。J常模参照评价（也称相对评价），是指在某一集团中（班级、学校、地区、国家），以这个集团的平均状况为基准，评价每个被评价对象在这个集团所处的相对位置的一种教育评价。Ø常模参照评价客观性很强，有一套测量和统计方法，适用于选拔性考试。Ø常模参照评价以正态分布的理论为基础，所表示的是学生之间的比较，而与教育目标无很大直接关系。Ø一般大型的标准化考试、升学考试、心理测试，以及各种竞赛性考试等属于常模参照标准评价。J常模参照测验和标准参照测验的主要差异在于解释分数的方法不同。J常模参照测验主要用于选拔；标准参照测验主要用于鉴定。第四节另类评价一、另类评价J另类评价又称真实性评价，能够反映和测量学生在接近“真实生活”的任务情景中的表现情况。J另类评价运动始于20世纪80年代，主要根源于对标准化测验革新。J另类评价的特色。P284J另类评价的现实意义：（1）增添了学生、教师、家长角色的真实性；（2）倡导“为测验而教”。-77- J就评价的目的来说，以前的教育工作者认为评价有三个目的：可解释性、监控和安置，另类评价增添了另一个目的：提供榜样。二、另类评价的类型1、实作评价，是指在学生生活和学习的情景里，通过对学生完成实际作业表现的观察，依靠教师的专业判断，对学生学业成就进行整体判断的教学评价方式。短评价任务用来测定学生在某各方面的基本概念、程序、关系及思维技能的掌握情况事件任务用来评价诸如写字流畅性、问题解决技能等范围较广的能力长期延伸任务此任务的完成情况作为一项反映该门课程掌握程度的指标J实作评价的特点：（1）评价的作业能与真实生活产生关联；（2）要求学生从事一些需要高层次思考或问题解决技能的任务；（3）过程和作品是评价的重点；（4）评价的作业具有挑战性；（5）事先确定评价学生作业表现的规则和标准。J实作评价主要测验学生在各种各样的现实环境中运用知识、技能的能力，主要考查学生的操作任务，操作任务可以用来评价范围较广的学习结果。操作任务类型：短评价任务、事件任务和长期延伸任务。2、卷宗评价（档案袋评价），是汇集学生作品的样本，以展示学生的学习和进步状况的评定方法。J以档案袋的不同功能为标准，可把档案袋评价分为：理想型、展示型、文件型、评价型、课堂型。J理想型档案袋设计的意图在于帮助学习者成为自己的学习历史具有思考能力和进行非正式评价能力的人，常被作为提高学习质量的工具使用。J理想型档案袋主要由三个部分构成：（1）作品产生过程的说明；（2）系列作品；（3）学生的反思。第九章信息素养第一节信息技术的发展对教育的挑战一、信息技术的发展及其特点1、从原子到比特——人类进入数字信息时代（1）信息媒体由电子化的比特取代传统的原子形态，是社会的一场重大革命。媒体类别涵义感觉媒体主要指图形、图像、动画、语音、声音、音乐等表示媒体以图像编码、声音编码的形式来描述，定义了信息的特征显示媒体主要指表达用户信息的物理设备输出媒体显示器、打印机、扬声器等输入媒体键盘、鼠标、扫描仪等存储媒体主要指存储数据的物理设备，如软盘、硬盘、磁带和光盘等传输媒体主要指传输数据的物理设备，如同轴电缆、双绞线、光纤和无线链路等比特是信息的最小单位，具有以下性质：（1）没有颜色、尺寸、重量；（2）能以光速传播；（3）是一种存在的状态；（4）是数字化计算中的基本粒子；（5）可无限复制；（6）超越时空障碍，不存在任何边界和疆域。（2）在计算机领域：1个英语字符=1个字节（Byte）=8个比特（bit）；1个汉字=2个字节=16比特。（3）在计算机中，那些呈现在人们眼前和送至耳边的文字，被称为文本。2、信息技术的发展历程（1）信息技术是指对信息的采集、加工、存储、交流、应用的手段和方法的体系。（2）现代信息技术的主要基础是：（1）多媒体计算机；（2）网络通讯技术。（3）在教育过程中引入现代信息技术，旨在构建创新与合作的新型学习文化，彻底改变人的学习方式，充分发掘人的学习潜能，促进教学质量的全面提高。3、多媒体（1）媒体是指信息传递和存储的最基本的技术和手段，可分为五类：感觉媒体、表示媒体、显示媒体、存储媒体、传输媒体。（2）多媒体是使用计算机交互式综合技术和数字通信技术处理多种媒体——文本、图形、图像和声音-77- ，使多种信息建立逻辑连接，集成为一个交互系统，其本身是计算机技术与视频、音频和通信等技术的集成产物。（3）多媒体的主要特性表现在：信息载体的多样化；信息载体的交互性；信息载体的集成性。4、超文本（1）超文本是多媒体系统的信息管理技术，以结点为单位组织信息，在结点与结点之间通过表示它们之间关系的链加以连接，构成表达特定内容的信息网络。（2）超文本组织信息的方式与人脑的联想记忆方式有相似之处，可以更有效地表达和处理信息。（3）超文本包含结点、链和网络三个基本要素：结点：表达信息的基本单位；链：结点间连接方法有索引链和结构链两种；网络：由结点和链构成。5、超媒体是超文本与多媒体的融合。（1）超媒体强调的是对多种媒体信息的组织、管理，面向对这些信息的检索和浏览。（2）超媒体技术广泛应用于与各种信息查询有关的方面，如教学、信息检索、字典和参考资料、商品介绍展示、旅游和购物指南、交互式娱乐等。二、互联网及网络资源1、计算机网络：是通过通讯线路将多台地理位置上分散且独立工作的计算机互联起来，以达到通讯和信息资源共享目的的系统。建立计算机网络的主要目的是：实现资源共享和更快地传送信息。2、信息高速公路：多媒体技术加计算机网络。（1）由电线和电缆、计算机工具、应用软件、操作系统等组成；（2）计算机多媒体技术网络化（技术上的显著特点）；（3）通过联网而传递网上信息；（4）集有线、无线和卫星方式于一体的数字化立体交互网络。3、因特网（1）因特网在教育中的应用主要有：信息浏览与查询；进行远程教学；进行学术交流和讨论。（2）以信息为标识和内容，以因特网为主要载体的崭新生存方式——“数字化生存”、“网络化生存”方式或网络文化，正逐步成为社会的主流生存方式。网络文化作为人类不久的未来的一种基本的生存方式具有如下特点：虚拟性、互动性、多元性、快捷性、开放性与非中心的全球性、自主性、创造性、交互式思维。三、信息技术对教育的挑战1、信息技术成为教育的新主题（1）信息技术的知识及有关技能已成为现代人文明程度的重要标志，是影响现代人生活质量的重要因素。（2）信息技术的知识与能力已成为衡量劳动力基本素质的标志。（3）面对新世纪的挑战，为了实现教育的跨越式发展，必须重视将迅速提高学生的信息素养作为渗透整个素质教育的核心要素，把信息技术作为学科主题。2、基于信息技术的学习方式的革命（1）以计算机为基础的现代教学媒体主要指多媒体计算机、教室网络、校园网络和因特网。（2）现代教学媒体具有的五大特性，为理想学习环境的创设提供了可能：J多媒体计算机的交互性有利于激发学生的学习兴趣和认知主体性的发挥J多媒体计算机提供外部刺激的多样性有利于知识的获取与保持J多媒体系统的超文本性可实现对教学信息最有效的组织与管理J计算机网络特性有利于培养合作精神并促进高级认知能力发展的协作式学习，并为学生提供了可无限拓展的学习资源J超文本特性与网络特性的结合有利于实现能培养创新精神和促进信息能力发展的自主探究式学习（3）信息技术带来的学习方式的变化具体表现为：J教学形态将从班级制走向个别制，教学形式更能体现因材施教。J自主学习成为可能——学生可以自由选择各种不同的学习路径和学习进度来达到同一学习目标。J学习时空革命：终身学习成为21世纪教育的定位3、学习内容的个性化（1）-77- 由于个人的学习需要与接受教育的时间、地点以及发展的目标差别很大，只有使用信息技术才能实现个别化教学对学习内容的要求。（2）现代教育技术使信息的载体从书本、刊物和报纸转移到存储量极大的磁、电场形态，从而轻易地实现了信息的集约化。（3）计算机网络的运用，使各学校的资源可以实现共享，教学内容丰富多采。课程软件的开发正逐步实现技术与教育理念的高度融合，软件开发人员既是学科权威，又是教育心理学专家。第二节信息素养及其培养一、信息素养的概念J信息素养最初由美国信息产业协会主席保罗泽考于1974年提出，包括：文化素养、信息意识和信息技能三个层面。J信息素养是一种可以通过教育所培养的，在信息社会生存与发展的获取信息、检索信息、表达信息、交流信息、鉴赏与评价信息、有效利用信息进行问题的解决与创新等方面的修养与能力。它包含信息意识与情感、信息伦理道德、信息文化常识、信息技能等多个方面。二、信息素养的内涵1、信息文化常识（或称信息文化素养，包括对信息系统的了解和有关信息的基础基础）。信息系统是由硬件、软件与人三个要素构成。J硬件——信息系统的所有物理的实际设施的通称，包括：信息存储设备、信息传输设备、信息输入/输出设备、信息处理设备等。J软件——信息技术系统中用于控制和指示硬件如何进行信息采集、信息处理、信息存储、信息传播与信息产生等工作内容的部分。如操作系统、工具软件、软件开发工具、应用软件等。J人——信息系统中最重要的因素2、信息意识与情感。现代人的信息素养的高低，首先要决定于其信息意识和情感。3、信息技能。现代社会中的师生应该具备六大信息技能：（1）确定信息任务；（2）决定信息策略；（3）检索获取信息；（4）选择利用信息；（5）综合信息；（6）评价信息。三、信息素养的培养1、教育部已做出从2001年起用5到10年左右时间，在全国中小学基本普及信息技术教育，全面实施“校校通”工程，“以信息化带动教育的现代化，努力实现基础教育的跨越式发展”的决定。2、中小学信息技术教育主要包括：（1）中小学信息技术教育课程；（2）信息技术课程与其他课程的整合。3、信息素养教育要以培养学生的创新精神和实践能力为核心。第三节提升教师的信息素养一、学会信息技术与课程整合的教学设计1、信息技术与课程整合是指把技术以工具的形式与课程融合，以促进对某一知识领域和多学科领域的学习。2、信息技术与课程整合有两种形式：（1）纵向整合——将技术融合于一门课程；（2）横向整合——通过技术促进多学科综合二、学会制作多媒体课件信息技术为教学提供了更丰富的教学媒体，但教育的真正目的不是追求媒体的先进性，而是提高教学质量。三、有效地利用网络信息资源1、网络资源中与教育相关的部分称为网络教育资源。2、网络教育资源包括：（1）网络环境资源；（2）网络信息资源；（3）网络人力资源。3、因特网教育资源呈现出的最大特点是：信息容量的无限性和信息组织的无序性。-77-'