教育心理学课后习题及答案 肖自明主编.docx 58页

'二、简答题1．【答案要点】(1)西方教育心理学的发展。①作为独立学科的初创时期(20世纪20年代以前)。1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。l913—1914年，又发展成三大卷《教育心理大纲》，这一著作奠定了教育心理学发展的基础，确立了西方教育心理学的名称和体系。这一时期，教育心理学著作多数是把心理学知识通过推论移植于教育领域，且主要集中在学习领域。在理论上，逐步形成了两种对立的学习理论流派，即行为主义学派和格式塔学派。②教育心理学的发展时期(20世纪20年代一50年代末)。这一时期，西方教育心理学吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果，大大拓展了自己的研究领域，但是教育心理学尚未成为一门具有独立理论体系的学科。在理论上，行为主义学习理论占据了主导地位，同时出现了折中倾向的学习理论。③教育心理学的成熟时期(20世纪60年代一70年代末)。20世纪60年代开始，西方教育心理学内容日趋集中，形成了公认的几个研究领域，教育心理学已形成了一门具有独立理论体系的学科。在理论上，行为主义的弊端日益显现，认知派学习理论受到人们的重视，并在一定意义上占据主导地位。同时，出现了人本主义学习理论。④教育心理学的深化拓展时期(20世纪80年代以来)。20世纪80年代以后，教育心理学的体系日趋完善，研究不断深入， 视角渐趋综合，而且越来越重视为教学实践服务，在认知学习理论基础上发展起来的建构主义学习理论思潮对教育心理学的理论和实践产生了深刻影响。布鲁纳在1944年美国教育研究会的特邀专题报告中精辟地总结了教育心理学十几年来的成果，主要概括为四个方面：①主动性研究。②反思性研究。③合作性研究。④社会文化研究。(2)我国教育心理学的发展。①教育心理学的引入与早期研究(20世纪上半叶)。20世纪初，我国出现的第一本教育心理学著作是由房东岳翻译的日本小原又一的《教育实用心理学》(1908)。1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。这一阶段，我国学者主要在教育心理学的引入、介绍和发展上做了大量工作，并结合我国的教育实践进行了本土化研究，但总体上还很薄弱，研究的问题和方法大多是模仿西方，没有太多的理论创新。②教育心理学的改造、发展与曲折时期(1949—20世纪70年代末)。新中国成立后，开始了以马克思主义改造教育心理学、学习苏联的时期。这一时期的教育心理学表现出的特点：日趋与发展心理学相结合；引入了与西方不同的学习理论；重视人际关系在教育中的作用；重视教育心理学研究中的方法论及具体方法研究。我国学者也进行了一些实验研究：儿童入学年龄问题的实验研究；学科心理的实验研究；程序教学研究等。20世纪60年代后期，随着对心理学“伪科学’’的批判和“文化大革命’’时期的开始，教育心理学遭受了严重挫折，几乎陷 入了中断状态。③教育心理学的恢复和发展时期(20世纪80年代以来)。1978年改革开放以来，我国教育心理学研究获得了前所未有的发展，在学习策略、教学心理、品德形成和发展、心理健康、特殊儿童教育心理、教师的专业发展等方面取得了许多成果。在教育心理学教材建设方面，先后出版了由潘菽主编的《教育心理学》(1980)、邵瑞珍主编的《教育心理学》(1988／1997)、韩进之主编的《教育心理学纲要》(1989)、冯忠良的《结构化与定项化教学心理学原理》(1998)等。这些成果特别是在课程和教学改革中发挥了重要作用。2．【答案要点】教育心理学是研究教育教学情境中教与学的基本心理规律的科学，它的研究对象为教育系统中学生的学习及其规律与应用。确定这一内容为本学科的特殊性，否则就难以成为一门独立的学科。(1)体现本学科的特殊性。依据各学科科学的发展史，各种科学领域中各门独立学科的分出在于其研究对象具有特殊性。教育心理学是从教育科学与心理学科学中分化出来的一门二级学科，其研究对象的定义理应反映本学科的特殊性，否则就难以成为一门独立学科。(2)明确临近学科的区分。教育心理学作为一门从教育科学与心理学中分离出的学科，其临近学科有母系学科，即普通教育学与普通心理学。还有从共同的母系学科中派生出来的姊妹学科，如教育史、教学设计等。(3)体现本学科的发展水平。不宜沿用早期的泛而不切的教育心理学 对象定义，否则本学科将会失去其存在的价值。总之，严格确定教育心理学的对象，是本学科发展的一项重大历史任务，也是摆脱危机、走出低谷必须解决的重大课题。3．【答案要点】教育心理学是心理科学与教育科学相交叉的产物，它既是一门心理学科，又是一门教育学科。它的产生是心理科学与教育科学发展的需要。为此，本学科应以这种发展需要为根本任务，具体包括理论任务和实践任务。(1)教育心理学作为心理学科的根本任务在于研究、揭示教育系统中学生学习的性质、特点和类型以及各种学习的过程和条件，从而使心理科学在教育领域中得以向纵深发展。本学科研究学生的学习，不仅要揭示有关学生学习的一般性问题，同时要研究各种类型学习的特点。研究学习的规律，不仅要揭示一般规律，同时要研究各种特殊规律。(2)教育心理学作为一门教育学科的根本任务在于研究如何应用学生的学习及其规律去设计教育、改革教育体制、优化教育系统，以提高教育效能、加速人才培养的心理学原则。所谓设计教育，即确定教育的目标系统、教材系统、教与学的活动系统以及教育成效的考核与评估系统。当然解决教育系统的四个方面的问题，乃是所有教育学科的共同任务。教育心理学不可能去替代其他教育学科，包办所有教育系统的设计任务。本学科的主要任务在于揭示依据有关学生学习的规律性知识去组建及优化教育系统所必需的心理学原则。依据以上观点，把教育心理学的任务说成仅仅是心理学知识或原理在教育上的应用是不恰当的、片面的。这种说法抛弃了本学科的主要任务，使本学 科失去了独立性。这对教育心理学作为一门独立学科的发展是极为不利的。三、分析论述题1.【答案要点】(1)教育心理学发展中存在的问题很多，其中以本学科作为一门独立学科而独立存在的一些根本性问题最为严重，主要表现在：①教育心理学研究对象不明确，意见分歧大。在关于教育心理学的对象问题上，大体存在着两种不同见解。一种占主导地位的传统观点认为，教育心理学是应用于教育实际的心理学，其对象是教育实际中的心理现象。②传统的教育心理学的内容庞杂，体系零乱。许多以教育心理学命名的著作，实际内容是教师所需知识的各种心理学知识的汇编。奥苏伯尔对美国流行的教育心理学教科书中的内容颇为不满，认为是不成体系的大杂烩。教育心理学至今体系庞杂零乱，主要原因在于其对象问题至今没有解决，研究对象不明确。③教育心理学与邻近学科的关系不明。由于教育心理学对象不明确，体系零乱，致使教育心理学与邻近学科的关系不清，具体表现在以下三个方面。首先，在教育心理学与普通心理学的关系上，传统的观点认为教育心理学是普通心理学或心理学在教育方面的应用，教育心理学是普通心理学的一个附属部分。其次，在教育心理学与儿童心理学的关系上，许多学者认为．教育是改变人的心理或本性的过程，因此教育心理学必然包括人类个体的身心发展内容。第三，在教育心理学 同教育学、教育法等教育学科关系上。l9世纪初，教育心理学化运动的倡导者裴斯塔洛齐与赫尔巴特认为教育必须依据心理学，因而教育心理学是教育学科的基础。与传统意见相反的观点则认为教育心理学要依据教育学。这种观点在苏联1936年批判儿童学之后，曾相当流行。这样，这两门学科间的关系就颠倒过来了。④研究方法有待改进。研究对象不明确，内容庞杂，体系零乱，必然影响到教育心理学的研究方法。当人们把教育心理学当作是附属于普通心理学或心理学的一个分支学科时，必然会忽视本学科的特殊性，生搬一些实验心理学的方法进行研究。教育心理学发展到今天，已取得相当的成就。然而，一些科学方面的根本问题不容忽视。只有通过进一步的研究，妥善解决这些问题，才能求得教育心理学突破性的进展。．(2)教育心理学发展所取得的成果：①教育心理学作为一门独立的学科，理论体系已经基本形成，成为心理科学中一个较发达的分支。②教育心理学的研究成果显著，被人们所接受。③对实践起着越来越明显的指导作用。(3)研究趋势：①在研究内容和研究领域方面，向纵深方向发展。强调教与学并重、认知与非认知并举、传统领域(认知与学习机制研究)与新领域(脑科学、信息技术)互补。②在研究方法上，呈现多元化趋势。注重分析与综合、定量与定性、现代化与生态化、人文精神与科学精神的结合。③在学科体系上，由庞杂、零散逐渐发展为具有系统和完善的体系。④在研究视角上，向综合化和跨学科化方向发展。 ⑤在学习观上，重视学习者的主体性，突出了学习过程中的主动加工、高级思维和探究性活动；越来越重视学习者的社会文化互动。⑥强调研究的国际化和本土化。二、辨析题1．【答案要点】(1)这种说法是错误的。(2)心理学研究发现，人与人之间的智力是存在差异的，这种差异表现在以下四个方面：①智力类型上的差异。所谓智力包括观察力、记忆力、思维能力等。②智力发展水平上的差异。有的人从小聪明过人，有的人20多岁还呆头呆脑，这就是智力高低的不同。③智力的差异也表现为有些人早熟，有些人晚成。④智力由于性别差异也有所不同，但无高低之分。有人认为男孩比女孩聪明，这实际上是一种偏见。(3)智力差异产生的原因是很复杂的。先天的遗传素质、后天的环境教育条件和个人的主观努力都是影响智力发展的重要因素，智力的发展是这些因素交互作用的结果，所以教育应当帮助人们扬长补短，充分利用个人的优势。’2．【答案要点】(1)这种说法是正确的。(2)在说明教学和发展的关系时，维果茨基认为“儿童的教学可定义为人为的发展”。维果茨基提出了“最近发展区’’的思想，认为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。在确定儿童发展水平及其教学时，必须考虑儿童的两种发展水平，一 种是儿童现有的发展水平；另一种是指在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。这二者之间的差距，即儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。从这个意义上，维果茨基认为教学“创造着”学生的发展。他主张教学应当走在儿童现有发展水平的前面，教学可以带动发展。教学的作用表现在两个方面，它一方面可以决定着儿童发展的内容、水平、速度等，另一方面也创造着最近发展区。如果从教学内容到教学方法上都不仅考虑到儿童现有的发展水平，而且能根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求，这更有利于儿童的发展。三、简答题1．【答案要点】皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出具有不同性质的不同阶段，据此，他把人的发展分为四个阶段：(1)感知运动阶段(0----2岁)。这一阶段的认知活动，主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，一般从对事物的被动反应发展到主动的探究；其认识事物的顺序是从认识自己的身体到探究外界事物；而且儿童渐渐获得了客体永恒性。本阶段儿童还不能用语言和抽象符号为事物命名。(2)前运算阶段(2～7岁)。运算是指内部化的智力或操作。这一阶段儿童已经具有了符号功能，表象日益丰富，开始能运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物。前运算阶段的儿童的心理表象 是直觉的物的图像，还不是内化的动作格式；他们的认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维，思维具有不可逆性和刻板性等特点，儿童尚未获得物体守恒的概念，不知道物体事物不论其形态如何变化，其物体质量是恒定不变的。(3)具体运算阶段(7～11岁)。这一阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，思维可以逆转，能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。但这一阶段儿童的思维仍需要具体事物的支持。儿童还不能进行抽象思维。(4)形式运算阶段(11～16岁)。这一阶段儿童的思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系；能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题；能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维发展水平已接近成人的水平。2．【答案要点】高级心理机能是苏联心理学家维果茨基提出来的，他在他的文化历史发展理论中说明了人的高级心理机能的社会历史发生问题。(1)维果茨基区分了人的两种心理机能：①作为动物进化结果的低级心理机能，这是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征，如基本的知觉加工和自动化过程。②作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能，如记忆的精细加工。正是高级心理机能，使得人类心理在本质上区别于动物。在个体心理发展的过程中，这两种机能是融合在一起的。高级心理机能的实质是 以心理工具为中介，受到社会历史发展规律的制约。(2)根据恩格斯关于劳动在人类适应自然和在生产过程中借助于工具改造自然的作用的思想，维果茨基详细地论述了他对高级心理机能的社会起源和中介结构的看法。在人的工具生产中凝结着人类的间接经验，即社会文化知识经验，这就使人类的心理发展规律不再受生物进化规律所制约，而是受社会历史发展规律的制约。因而就产生了有别于低级心理机能的高级心理。(3)维果茨基认为，人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活劫、社会性相互作用不断内化的结果。人的高级心理机能是在与社会的交互作用中发展起来的，或者说人的高级心理活动起源于社会的交互作用。3．【答案要点】(1)“最近发展区”是维果茨基在说明教学和发展的关系时提出来的。(2)维果茨基认为，广义的教学是指儿童通过活动和交往掌握精神生产的手段，它带有自发笃行之。狭义的教学是指有目的、有计划进行的一种交际形式，它“创造’’并促进着儿童心理的发展，因而教学可以定义为人为的发展。(3)在进行教学时，必须注意到儿童有两种发展水平：①儿童现有的发展水平。②依靠他人的启发和帮助可以达到的发展水平。这两种发展水平之间的差距就是“最近发展区"。教学必须弄清儿童发展的两种水平，考虑儿童学习的最佳年龄，在此基础上，一是要使教学走在发展的前面；二是教学要创造最近发展区，提高教学对儿童心理发 展的促进作用。4．【答案要点】艾里克森把发展看作是一个经过一系列阶段的过程，根据每个阶段不同的危机和冲突，把人的心理发展分为8个阶段：(1)信任对怀疑(出生～18个月)。这一阶段尤其是生命的头几个月，婴儿开始探索周围的世界是否可靠。本阶段的基本冲突是信任对怀疑。如果婴儿得到较好的抚养并与父母建立了良好的亲子关系，儿童将对周围世界产生信任感，否则将产生怀疑和不安。这一阶段相当于皮亚杰所说的感知运动阶段的早期，他们刚刚开始意识到他们与周围世界是独立的，并开始意识到物体的守恒性。(2)自主对羞怯(18个月～3岁)。这一阶段中的儿童开始表现出自我控制的需要与倾向，他们能凭自己的力量做越来越多的事情，渴望自主，也开始认识到自我照料(像吃饭、穿衣、大小便)的责任感。针对这些特点，成人应该给予儿童适当的关怀和保护，以帮助他们自信心的形成。如果成年人未能对儿童试图掌握基本的动作技能和认知技能的尝试给予鼓励，则幼儿会对自己的能力产生怀疑。本阶段体会到过多的怀疑和羞怯的个体，可能会导致其一生对自己的能力缺乏信心。(3)主动感对内疚感(3～6岁)。这一阶段儿童的活动范围逐渐超出家庭的圈子，他们想象自己正在扮演成年人的角色，并因能从事成年人的角色和胜任这些活动而体验一种愉快的情绪。而由于儿童能力的局限，他们出于自我动机的活动常常会被成年人禁止，可能会降低 从事活动的热情。因此，本阶段的危机就在于儿童既要保持对活动的热情，又要控制那些会造成危害或可能会被禁止的活动。(4)勤奋感对自卑感(6～12岁)。本阶段儿童开始进入学校学习，面临来自家庭、学校以及同伴的各种要求和挑战，产生勤奋感。而且随着社交范围的扩大，儿童在不同社交范围活动的经验，以及完成任务和从事集体活动的成功经验，助长了儿童的胜任感。其中的困难和挫折则导致了自卑感。显然，成年人鼓励儿童在各种活动中表现出的勤奋是必要的。学生在这一阶段的危机未解决好，往往是其以后学业颓废的重要原因，教师对学生行为的评价，对儿童的自我概念具有重要的影响。(5)角色同一性对角色混乱(12～18岁)。这一阶段大体相当于少年期和青春初期。此时个体开始体会到自我概念问题的困扰，也即开始考虑“我是谁"这一问题，体验着角色同一与角色混乱的冲突。前几个阶段形成的信任感、自主感、主动创造性和勤奋感都有助于个体更自信地面对各种选择，从而使个体成功地获得角色同一性。(6)亲密感对孤独感(成年初期)。这一时期相当于青年晚期。此时，个体如能在人际交往中建立正常的人与人之间的友好关系，可形成一种亲密感。这种意义上的亲密感是指，个体愿与他人进行深层次的交往，并保持一种长期的友好关系，学会与他人分享而不计较回报。如果害怕被他人占有和不愿与他人分享，便会陷入孤独中。(7)繁殖感对停滞感(成年中期)。本时期包括中年期和壮年期。这里指的是户义上的繁殖，不仅包括人的繁衍后代，而且包括人的生 产能力和创造能力等基本能力或特征。本阶段个体面临抚养下一代的任务，并把下一代看作自己能力的延伸。发展顺利的个体表现为家庭美满，富有创造力。反之则陷入自我专注，只关心自己的需要与舒适，对他人及后代感情冷漠以至于颓废消极。(8)完善感对绝望感(老年期)。本阶段相当于老年期。这一阶段，个体的发展受前几阶段发展的影响极大。如果个体在前几个阶段发展顺利，则在这一时期巩固自己的自我感觉并完全接受自我，接受自己不可替代的作用，意味着个体获得了自我完满感；相反，没有获得完满感的个体将陷入绝望，并因而害怕死亡。艾里克森把发展看作是一个经过一系列阶段的过程，每一阶段的发展中，个体均面临一个发展危机，个体解决每一个危机的方式对个体的自我概念以及社会观有着深远的影响。因此有人称他的理论为“发展危机论”。这种理论有许多值得肯定的方面，但是，由于受弗洛伊德的影响，其理论有过分强调本能，相对忽视人的意识、理智等高级心理过程在发展中的作用的倾向；其发展阶段的划分以及每一阶段中主要矛盾的确定是否合理，是否适合不同文化背景下人的发展实际，都是引起争论的焦点，这些均需进一步的研究。5·【答案要点】(1)根据对“道德两难’’问题的回答，科尔伯格把人的道德判断分为三个水平，每个水平又各包括两个阶段。于是，提出了“三水平六阶段”的道德发展阶段理论：①前习俗水平(0～9岁)。这个水平的主要特征是，儿童的道德观念是纯外在的，儿童是为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规 定的行为准则的。这一水平包括两个阶段：阶段1：惩罚和服从取向。这一阶段的儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度。他们服从权威或规则只是为了避免处罚。认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。他们没有真正的准则概念。阶段2：朴素的享乐主义或工具性取向。这一阶段的儿童为了获得奖赏或满足个人需要而遵从准则，偶尔也包括满足他人需要的行动，他们认为如果行为者最终得益，那么为别人效劳就是对的。人际关系被看作是交易场中的低级相互对等的关系。儿童不再把规则看成是绝对的、固定不变的东西。他们能部分地根据行为者的意向来判断过错行为的严重程度。②习俗水平(9～15岁)。这一水平的儿童为了得到赞赏和表扬或维护社会秩序而服从父母、同伴、社会集体所确立的准则，或称因循水平。他们都能顺从现有的社会秩序，而且有维持这种秩序的内在欲望；规则已被内化，自己感到是正确的。因此，行为价值是根据遵守那些维护社会秩序的规则所达到的程度。阶段3：好孩子取向。这一阶段的儿童尊重大多数人的意见和惯常的角色行为，避免非议以赢得赞赏，重视顺从和做好孩子。儿童心目中的道德行为就是取决于人的、有助于人的或为别人所赞赏的行为。他们希望保持人与人之间良好的、和谐的关系，已能根据行为的动机和感情来评价行为。阶段4：权威和社会秩序取向。这个阶段的儿童注意的中心是维 护社会秩序，认为每个人应当承担社会的义务和职责。判断某一行为的好坏，要看他是否符合维护社会秩序的准则。⑧后习俗水平(15岁以后)。这一水平又称“原则水平”，它的特点是道德行为由共同承担的社会责任和普遍的道德准则支配，道德标准已被内化为他们自己内部的道德命令了。阶段5：社会契约取向。这一阶段的道德推理具有灵活性。他们认为法律是为了使人们能和睦相处，如果法律不符合人们的需要，可以通过共同协商和民主的程序加以改变，认为反映大多数人意愿或最大社会福利的行为就是道德行为。阶段6：良心或原则取向。他们认为应运尉适合各种情况的道德准则和普遍的公正原则作为道德判断的根据。背离了一个人自选的道德标准或原则就会产生内疚或自我谴责感。(2)科尔伯格的研究是根据美国的社会情况作出的划分。向我们勾画出了道德发展是一种连续变化过程。科尔伯格认为，这些发展顺序是一定的，不可颠倒的，各个阶段的时间长短是不相等的。同时，个体的道德发展水平，有些人可能只停留在前习俗水平或者习俗水平上，而永远达不到后习俗水平的阶段。(3)该理论的意义在于发现了人类道德发展的两大规律：由他律到自律和循序渐进，并且提出道德教育必须配合儿童心理的发展。该理论不足之处在于强调的是道德认知，而不是道德行为，因而不能作为学校实施道德教育的根据。四、分析论述题 1．【答案要点】(1)皮亚杰的发展理论对教育教学实践的影响：①皮亚杰不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料，也极不主张毫无根据地或人为地加速儿童的发展，但同时认为，过于简单的问题对儿童的认知发展作用也不大。在皮亚杰看来，儿童的认知发展是以学生已有的认知结构为基础的，并以已有图式与环境相互作用而产生的认知需要为动力。鉴于此，教师创设或提供的教学情境应该是恰好合适的，这种情境既能引起学生的认知不平衡，又不过分超越学生已有的认知水平和知识经验。②每一个班的学生的人均发展水平和已有知识经验都有很大的差异，教师要确定学生的不同发展水平，以保证所实施的教学与学生的认知水平相匹配。当学生在学习中出现错误或体会到一种认知冲突时，他们会重新思考自己的理解，也就可能会获得新的理解或知识。因为学生是在与周围人的相互作用中获得知识，检验自己的思维并不断地得到反馈，具体的经验也提供了思维的素材，教师应利用学生的生活经验，引导学生的认知发展。(2)维果茨基的理论对教学的影响：①学习者是自主积极的“学徒式学习者”。学生不是被动地接受知识，而是有能动性的。学生的学习就是根据自己所知道的东西构造出一个内在的结构或图式，用以吸收、接纳和解释新信息。学生的学习是受背景影响的，任何学习都是处在一定的社会或实际的有意义的背景里，它包括学习者原有的经验、所处的社会文化系统、课堂中与教师和同伴的相互作用等，这些背景尤其是社会性作用，将从不同途径 影响到学习的过程和结果。教学是一个依赖于先前知识和过去经验的累积过程。学生的学习要受他们在特定情境下所激活的经验的影响。所以，教师应该使教学在开始时能适应学生的现有水平，然后帮助他们建构和联结新信息。②为了确保教学的有效性，教师应向学生提供挑战性认知任务和支架。挑战性认知任务是指那些稍微超出学生能力、但在专家的帮助下可以完成的任务，即处在“最近发展区”内，与学生的能力形成了一种积极的不匹配状态。维果茨基认为教学不仅应该考虑儿童已经达到的水平，而且要考虑儿童经过努力可能达到的水平，主张教师要重视学生“学习的最佳期限”，不应盲目拔高和迟滞，以免错过“最近发展区”。教学是一个相互作用的动力系统，学生学习的必要条件是在适当水平内的教学和有一定指导的社会环境。教师和学生之间相互作用的社会性关系是学习的重要因素。教师作为学生的指导者，为学生的学习和智能发展提供了必要的信息和支持。维果茨基关于儿童心理的发展问题，可以归纳为一句话：“教育不等于发展，但不受限于发展，在一定范围内教育可以促进发展。”2．【答案要点】(1)教育和学生的心理发展之间存在着比较复杂的相互依存关系，主要表现为：①教育对儿童的心理发展起着主导的作用。教育作为一种决定性的条件，制约着心理发展的过程和方向。科学的教育能促进儿童的心理发展，没有适当的教育措施就无法指导学生的心理发展。值得注意的是，教育只是心理发展的主要条件，其作用不是唯一的、无条件的， 因为除了教育之外，对学生心理发展产生重要影响的还有其他因素，如素质、家庭环境、社会环境等。②教育必须以学生心理发展的水平和特点为依据。教学要遵循教学的准备性原则。所谓准备性原则，是指根据学生原有的准备状态进行新的教学。在我国教育学中，又称之为“量力性原则”或“可接受性原则”。准备状态是指学生在从事新的学习时原有的知识水平和原有的心理发展水平对新的学习的适合性。这里的适合性有两层含义：其一，学生的准备应保证他们在新的学习中可能成功；其二，学生的准备应保证他们学习时所消耗的时间和精力经济而合理。(2)学习可以分为三个方面：认知的、情感的和运动动作的。学习准备也可以相应分为这三个方面。成熟和学习是影响学习准备的两个最主要的因素。根据准备性原则进行教学，至少要涉及两个主要问题：选定什么教材和采用什么教学方法。即确定每一年龄阶段儿童能最有效地掌握的教材，采用最适合某一年龄儿童认知发展水平的教学方法，辩证地认识教育和心理发展的关系，是为了在学校教学实践中贯彻教学和发展的互惠原则。二、辨析题1．【答案要点】(1)这种说法是错误的。(2)①惩罚是指当有机体作出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程。②负强化是指当某种刺激在有机体环境中消失或减少时，反应概率增加，这种刺激便是消极强化，也称负强化。比如，当学生表现不 好，受到学校或教师的处罚，一旦处罚解除，这时对学生也会产生一种刺激，这种刺激就是消极强化。⑧惩罚与负强化不同。负强化是通过厌恶刺激的排除，来增加反应在将来发生的概率，而惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。比如，某人因为犯罪被荆处终身监禁，这里的“判刑”就是一种惩罚，目的是抑制或阻止此人不好的行为表现。假如，经过改造，犯人的不好行为得到了抑制或消除，认识到自己的错误，那么法律可能会对他进行减刑，或者“解除处罚”。这里的“解除处罚”就是对犯人受到惩罚之后的行为表现表示肯定或赞扬。这就是一种强化——负强化。(3)因此，题中说法不正确，应为负强化是通过消除惩罚鼓励积极行为的过程。2．【答案要点】这种说法是正确的。(1)布鲁纳的认知一发现说：①认知学习观。第一，学习的实质是主动地形成认知结构。学习者主动获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。第二，学习包括知识的获得、转化和评价三个过程，这三个过程几乎是同时发生的。⑦结构教学观。第一，教学的目的在于理解学科的基本结构。第二，掌握学科基本结构的教学原则。动机原则：所有学生都有内在的学习愿望，内部动机是维持学习的基本动力。结构原则：为所有学生易理解教材的一般结构，教师必须采取最佳的知识结构进行传授。程 序原则：教学就是引导学生通过一系列有条不紊地陈述一个问题或大量知识的结构，以提高他们对所学知识的掌握、转化和迁移能力。强化原则：教学规定适合的强化时间和步调是学习成功的重要一环。③发现学习。步骤：第一，提出和明确使学生感兴趣的问题；第二，使学生对问题体验到某种程度的不确定性；第三，提供解决问题的各种假设；第四，协助学生搜集和组织可用于作结论的资料；第五，组织学生审查有关资料，得出应有的结论；第．，,2、--，引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决。发现学习有利于激发学生的好奇心及探索未知事物的兴趣，有利于调动学生的内部动机和学习的积极性，最大限度地为学生提供自由回旋的余地，并有利于学生批判性、创造性思维的培养。(2)奥苏伯尔的有意义接受说：①有意义学习的实质和条件。第一，有意义学习，就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。第二，影响有意义学习的外部条件为学习材料本身的性质；内部条件为学习者自身的因素。从客观条件看，意义学习的材料本身要有逻辑意义，在学生心理上是可以理解的，是其学习能力范围之内的。从主观条件看，首先，学习者要有主动学习的倾向；其次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；最后，学习者必须积极主动地使这些新知识与已有的旧知识发生联系。⑦认知同化理论与先行组织者策略。认知同化理论观点的核心是： 学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念。有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念相互作用才得以发生的。这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。先行组织策略：即先于学习任务本身呈现一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括水平和综合水平，并能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。通过呈现“组织者”，为学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设一道知识之桥，使他们更有效地学习新材料。③接受学习的界定及评价。奥苏伯尔认为，接受学习不同于发现学习，是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。他认为，接受学习适合于年龄较大、有较丰富的知识和经验的人。所学内容大多是现成的，已有定论的、科学的基础知识，通过教科书或教师的讲述，用定义的方式，直接向学习者呈现。学习者接受知识的心理：在认知结构中找到能同化新知识的有关概念；找到新知识与起固定作用的观念的相同点；找到新旧知识的不同点。这种方法在实际工作中大量采用，它近乎传统教学，在教抽象关系时可能更有效，它给学生提供好的方法帮助他们保持重要的信息。(3)因此，布鲁纳与奥苏伯尔学习理论是有区别的。3．【答案要点】(1)这种说法是错误的。(2)所谓有意义学习，就是将符号所代表的新知识和学生认知结构 中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。否则，就只是机械学习。实质性联系指新旧知识之间的联系是非字面的，是建立在具有逻辑关系基础上的联系，是一种内在的联系;非人为的联系指这种联系不是任意的或人为强加的，是新知识和原有的认知结构中的有关观念建立的某种合理的或逻辑基础上的联系。一种学习是机械的还是有意义的，主要取决于学习材料的性质和学习是如何进行的，也就是说，有意义学习是产生即受客观条件（学习材料的性质）的影响，也受主观条件（学习者自身因素）的影响。从客观条件看，意义学习的材料本身必须能够与学生认知结构中有关知识建立实质性和非人为性联系。从主观条件看，主要包括三点：①学习者要有有意义学习的心向或倾向性。②学生认知结构中要有和新知识有关的、相应的适当观念，这是理解新知识，使新旧知识产生相互作用或同化作用的重要基础。③学习者必须积极主动地使具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用。也就是说，当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时，有意义学习便发生了。（3）接受学习是教师通过直接呈现或传授知识及其意义，学生通过新旧知识之间的相互作用来获得新知识。与布鲁纳所倡导的发现学习的观点相反，奧苏伯尔认为，学生的学习主要表现为接受学习，是通过教师的传授来接受事物意义的过程，它也是一种有意义的接受，完全可以是有意义的学习。因此，接受学习只是从学习过程中学习的主动程度、教师的作用来界定的，而有意义学习是从新旧知识是否有 联系方面来界定的，二者并不冲突，接受学习完全可以是有意义的学习。4.【答案要点】（1）这种说法是正确的。（2）有意义学习就是将符号所代表的新知识和学生认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。否则，就只是机械学习。一种学习是机械的还是有意义的，主要取决于学习材料的性质和学习是如何进行的，也就是说，有意义学习的产生既受客观条件（学习材料的性质）的影响，也受主观条件（学习者自身因素）的影响。①从客观条件看，意义学习的材料本身必须能够与学生认知结构中有关知识建立实质性和人为性联系。也就是说，一方面，材料必须具有逻辑意义，使学生可以从心理上理解;另一方面，材料应该是在学生学习能力范围之内的，符合学生的心理年龄特征和知识水平，学生可以通过理解去获得知识所具有的意义。一般来说，学生所学的材料（主要为教科书）都是对人类知识成果的一种概括的、精炼的反映，同时在编撰时考虑到了不同学生的心理年龄特征，因此，也都是具有逻辑意义的。②从主观条件看，主要包括三点：第一，学习者要有有意义学习是心向或倾向性，也就是说，面对有逻辑意义的材料，学习者必须希望进行有意义学习，简单地说，学生必须希望通过理解、通过新旧知识之间的相互作用去获得这些知识，而不是只想死记硬背。第二，学生认知结构中要有和新知识有关的，相应的适当观念，这是理解新知识、使新旧知识产生相互作用或同化作用的重要基础。第三，学习者 必须积极主动地使具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用，加强对新知识的理解，这种相互作用越是充分，越有利于掌握新知识，使新知识获得实际的意义，也就是使其具有个人的心理意义，把外在的知识变成学生自己的知识。（3）做到有意义学习，关键因素有两个：①学生认知结构中有相应的旧观念。②学生要发挥主动性去使新旧知识产生联系。三、简答题1.【答案要点】加涅是根据现代信息加工理论，吸收了行为主义和认知派学习过程的观点，提出了学习过程的基本模式。在论述学习的类型和结果时认为，学习是一个有始有终的过程，这些过程可以分为若干阶段，每个阶段需要不同的信息加工。在各加工阶段发生的事情，称为学习的事件，主要表现为学生的内部过程。与此相应，教学过程要依据学生的内部加工过程，又要对学习过程产生影响。因此，教学阶段应该与学习阶段相吻合。在每一教学过程发生的事情称为教学的事件，是学习的外部条件，教学就是由教师安排和控制这些外部条件构成的。教学的艺术就在于使学习阶段与教学事件相匹配。(1)学习的信息加工模式。加涅提出的学习模式是依据电子计算机工作的原理，并结合人对信息加工的特点提出来的，信息加工的学习模式由三大系统构成，即信息的三级加工系统、执行控制系统和期望系统，它主要用来说明人的学习的结构和过程。(2)学习阶段与教学设计。加涅认为学习的过程就是一个信息加 工的过程，学习是学生与环境之间相互作用的结果。学习过程是由一系列事件构成的，加涅把学习过程分为八个阶段：动机阶段、领会阶段、学习阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶段、反馈阶段。总之，加涅认为教师是教学活动的设计者和管理者，也是学生学习效果的评定者。一个完整的学习过程是由上述的八个阶段的系列所组成的。其中，在每一个学习阶段，学习者的头脑内部都进行着信息加工活动，使信息从一种形态转变为另一种形态，直到学习者用作业的方式作出反应为止。教学过程必须根据学习的基本原理来进行。有效的教学要求教师根据学习的内部条件，创设或安排适当的外部条件，促进学生有效学习，以实现预期的教学目标。2．【答案要点】(1)教学的目的在于理解学科的基本结构。布鲁纳强调学生学习的积极性和主动性，强调认知结构的重要性。在教学的观点中，他主张教学的最终目标是促进对学科结构的一般理解。他认为“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”。(2)掌握学科基本结构的教学原则。布鲁纳提出的四条教学原则：①动机原则。布鲁纳认为，几乎所有的学生都具有内在的学习愿望，内在动机是维持学习的基本动力。他认为儿童具有三种最基本的内在动机：好奇的内驱力(求知欲)；胜任的内驱力(成就感)；互惠的内驱力(人与人之间和睦共处的需要)。布鲁纳认为，以上这三种基本的内在动机都具有自我奖励的作用，其效应不是短暂的，而是长期的， 教师如能促进和调节学生的探究活动，就可以激发学生的这些内在的动机，推动学生有效地达到预定的学习目标。②结构原则。布鲁纳通过对儿童认知发展的研究发现：人有三种表征系统，这三种表征系统也是人成功地理解知识的手段。动作表象、图像表象、符号再现表象，任何知识结构都可以通过这三种表象形式进行教学呈现，为了促进学生的学习，教师选用哪种呈现形式应考虑到学生的年龄、知识、背景和学科的性质。③序列原则，或称程序原则。布鲁纳认为，教学就是引导学习者通过一系列有条不紊地陈述问题或大量知识的结构，以提高学生知识的掌握、转化和迁移能力。④强化原则。为了提高学习的效率，学习者必须获得反馈，知道学习结果如何，这种反馈对学生的学习起着强化作用。3．【答案要点】格式塔心理学是l912年创立于德国柏林大学的一个心理学派别，其创始人是魏特海默、苛勒和考夫卡。苛勒对黑猩猩的学习进行了大量的实验研究，提出了学习的顿悟说。(1)苛勒的经典实验。黑猩猩问题解决的箱子实验和棒子实验。(2)完形一顿悟说的主要观点。①学习是通过顿悟实现的。苛勒认为，学习是一个顿悟的过程，是个体利用自身的智慧与理解力对情景与自身关系的顿悟，而不是尝试错误的过程a所谓顿悟就是动物突然觉察到问题解决的办法，是动物领会到自己的动作该怎样进行，领会到自己的动作和情景、特别是 和目的物之间的关系。动物只有在清楚地认识到整个问题情境中各种成分之间的关系时，顿悟才可能发生。②学习的实质在于构造完形。在关于学习的看法上，强调学习在于构造一种完形，认为人心对环境提供着一种组织或完形作用，而这种完形和组织作用就是学习。当环境发生变化、遇到困难或问题时，有机体头脑中已经形成的“形”就出现了“缺口"“缺陷”，就会有一种渡过这种缺口、弥补缺陷从而完结图形的趋向，即组织或构造新的完形，这种活动就是学习。苛勒认为，学习过程中问题的解决，都是由于对情境中事物关系的理解而构成一种完形来实现的。③刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介。对于刺激与反应或环境与行为之间的关系，格式塔与联结主义或行为主义的理解都是不同的。格式塔认为他们的关系是间接的，是以意识为中介的，用公式表示的话是三项式，即：S—O—R；而后者的理解是直接的，不存在意识的中介作用，其公式是一个二项式，即：S—R。(3)格式塔学派关于学习的研究主要是针对桑代克和行为主义的观点提出来的，在某种程度上纠正了他们的简单化、机械化的错误，并选用灵长类动物作为主要实验研究对象，这更接近于人类的学习，强调学习的认知过程研究，并重视学习者的主观能动性和目的性，反对机械的、盲目的学习观点，对指导教学实践有重要参考价值。但他们企图用顿悟说完全解说人类的学习，也是不妥当的。同样，他们否认尝试错误的学习形式，过分夸大顿悟学习的作用与意义，也不符合学习的实际。4．【答案要点】(1) 桑代克是联结学习理论的代表人物之一，其学习理论被称为“联结一试误说”。桑代克最初研究学习问题是从各种动物实验开始，其中最著名的就是饿猫打开迷箱的实验。箱子内的饿猫因碰巧的正确反应的逐渐巩固，最终形成了稳定的刺激一反应联结，学会打开迷箱。因此，桑代克认为，学习即联结，学习即试误。(2)桑代克认为，学习的实质在于形成刺激一反应联结；人和动物遵循同样的学>--j律；学习的过程是盲目的尝试与错误的渐进过程；学习应遵循三条重要的学习原则：①准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。学习者有准备而又给以活动就感到满意，有准备而不活动则感到烦恼，学习者无准备而强制以活动也感到烦恼。②练习律：指一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结。也就是S—R联结受到练习和使用的越多，就变得越来越强，反之，变得越弱。在他后来的著作中，他修改了这一规律，因为，他发现没有奖励的练习是无效的，联结只有通过有奖励的练习才能增强。③效果律：桑代克的效果律表明，如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似的情境这个动作重复的可能性将增加，但是，如果跟随的是一个不满意的变化，这个行为重复的可能性将减少。一个人当前行为的后果对决定他未来的行为起着关键的作用。(这个观点是他超越巴甫洛夫的地方)(3)桑代克的学习理论指导了大量的教育实践。效果律指导人们用一些具体奖励如小红花、口头表扬等对所有学生进行大量的重复、练习和操练。他对教师的劝告是：“ 集中并练习那些应结合的联结，并且奖励所想要的联结’’。5．【答案要点】(1)班杜拉的观察学习理论是基于下面的实验提出的：在早期的一项研究，班杜拉及其合作者首先让儿童观察成人榜样对一个充气玩具拳打脚踢，然后儿童被带到一个放有充气玩具的实验室，让其自由活动，并观察他们的行为表现。结果发现，儿童在实验室里对充气玩具也会拳打脚踢。这说明，成人榜样对儿童行为有明显影响，儿童可以通过观察成人榜样的行为而习得新行为。在后来的一项实验中，他们对早期的实验做了进一步的延伸并重新做实验，实验结果说明，榜样行为所导致的后果，只影响到儿童攻击性行为的表现，而对攻击性行为的学习几乎没有影响。(2)据此，班杜拉总结出学习的基本过程和条件。班杜拉认为，人类大多数的行为都是通过观察习得的，这个学习过程受注意、保持、动作再现和动机四个子过程的影响。①注意过程：调节者、观察者对示范活动的探索与知觉。注意过程是观察学习的首要阶段，决定着大量的榜样中选择什么作为观察对象，影响注意的因素有：榜样行为的特性；榜样的特征；观察者的特点。②保持过程：使得学习者把瞬间的经验转变为符号概念，形成内部表征，这一过程有赖于表象系统、语言系统，有时还有动作演练。③动作再现过程：以内部表征为指导，作出反应。观察学习的第三个过程是把符号性的表征转化为适当的行为。一个人即使充分意识 到了榜样行为，并记忆在头脑中，没有适当的动作能力，个体仍不能再现这种行为。所以是否具备榜样行为所需的自己能力也是一个条件。④动机过程：决定所习得的行为中哪一种将被表现出来。班杜拉把习得与行为表现相区分，认为行为表现是由动机变量控制的。动机过程包括外部强化、替代强化和自我强化。如果按照榜样行为行动会导致有价值的结果，而不会导致无奖励或惩罚的后果，人们倾向于展现这一行为。这是一种外部强化。观察到榜样行为的后果，与自己直接体验到的后果，是以同样的方式影响观察者的行为表现的，即学习者的行为表现是受替代强化影响的。自我强化是指人们能够自发地预测自己行为的结果，并依靠信息反馈进行自我评价和调节。、(3)班杜拉的观察学习理论在实际德育工作中有很多启发意义，例如：教师应该注意为学生提供良好的学习资源和借鉴的榜样，引导学生学习和保持榜样行为，并为学生创造再现榜样行为的机会，对良好的行为给予及时的表扬和鼓励，对错误的行为则给予批评和教育，适时强化。6．【答案要点】建构主义的兴起是教育心理学和学习理论领域正在发生的一场革命。(1)建构主义学习论是学习理论从行为主义到认知主义以后的进一步发展。①行为主义的基本主张是：客观主义——分析人类行为的关键是对外部事件的考察；环境主义——环境是决定人类行为的最重要因素；强化——人们行为的结果影响着后继的行为。 ②认知主义如信息加工论，基本上还是采用了客观主义传统，认为世界是由客观实体、客观实体的特征及客观事物之间的关系构成的。建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和布鲁纳的思想中已经有了建构的思想。①皮亚杰在讨论认识发生、发展时就曾提到建构问题。皮亚杰认为学习的过程就是认知结构不断变化和重新组织的过程，而人的认知结构始终处于变化与建构之中，环境和个体特征是影响它的两个决定性因素，而建构的基本心理机制就是同化和顺应(或称双重建构)。②布鲁纳的建构思想主要体现在两个方面：一是通过儿童心理发展过程中对客观世界表征形式的不同，讨论了不同时期的儿童如何对客观世界进行建构。布鲁纳认为，儿童表征系统的发展依次为动作表征、意象表征和符号表征，它们顺序发展，相互作用，但彼此不能替代；二是通过讨论学科结构、知识结构和认知结构，阐明了认知结构的来源和知识建构的问题。③以皮亚杰和布鲁纳为代表的认知主义学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用，而内化为主体的认知结构，这和建构主义更加强调知识的主观性的观点还是有区别的。(3)20世纪70年代，维果茨基的理论介绍到美国以后，对现代建构主义思想的发展起了巨大的推动作用。维果茨基认为，心理的发展有两种截然不同的过程：一是天然的、自然的发展过程，即心理的种系发展过程，它是随着年龄而逐渐发展的；二是历史文化的发展过程，即心理的“人化”过程，在这个发展过程中，活动、社会交往在人的高级心理机能发展中具有突出的作用。 7．【答案要点】罗杰斯的健康人格观的主要内容：(1)乐于接受别人的意见。比较健康的人似乎都很清楚自己的情感和态度，不会背离自己或掩饰真实情感，能够以实事求是的方式去对待客观世界，在与别人的交往过程中表现出自信。(2)能够自力更生地对待事物或人。比较健康的人能够意识到，当面对现实世界时，要依靠自己的心去选择，这种选择既能充分满足自我，又能完金地表达自我。(3)愿意像一个人那样继续成长。健康的人对继续活动的理解就是允许他生长变化，而不是到了某一点就停顿下来了。罗杰斯认为，一个人是否能建立一个正确的积极的幸福观，将关系到他未来能否获得可持续发展，因为这与一个人的自我观是联系在一起的。在一个人的成长和发展过程中，虽然幸福不是个体的全部生物需要，但是幸福在自我实现的趋向中，却可保证入发展的一种积极的持续不断的过程。这一点对确立儿童的幸福自我观来说是非常重要的。8．【答案要点】(1)以罗杰斯为代表的人本主义心理学强调学习过程中人的因素。所以，学习论的基本原则是必须尊重学习者；必须把学习视为学习活动的主体；必须重视学习者的意愿、情感和价值观；必须相信任何正常的学习者都能自己教育自己，发展自己的潜能，并终于能达到“自我实现’’；必须在师生之间建立良好的交往关系，形成情感融洽、气氛适宜的学习情境。 根据上述基本原则，人本主义心理学主张学习就是学习者获得知识、技能和发展智力，探究自己的情感，学会与教师及班集体成员的交往，阐明自己的价值观和态度，实现自己的潜能，达到最佳的境界的过程。在学习过程中，教师还必须让学生觉得他是一个真诚的、可信赖的、有感情的指导者。(2)人本主义学习论者认为，不管怎样教学生学习，始终要牢记的是“人”在学习，是具有独特品质的人在学习。他们进一步认为，人的这些独特的品质，应该而且也能够得到充分的发展，关键在于后天的学习。这样的学习机制无疑是异常复杂的，尚待进行系统的大量的研究。四、分析论述题1．【答案要点】托尔曼坚持主张理论要用完全客观的方法检验，他受格式塔学派的影响。托尔曼强调行为的整体性，认为整体行为是指向一定目的的，而有机体对环境的认知是达到目的的手段。他不同意把情境(刺激)与反应之间看成是直接的联系，即S—R。他提出“中介变量”的概念，认为中介变量是介于实验变量和行为变量之间并把二者联系起来的因素。具体说，中介变量就是心理过程，由心理过程把刺激与反应联结起来。因此S—R的公式应扩展为S一0一R，O即代表中介变量。他的学习理论就是从上述观点出发，通过对动物学习行为全过程的考察而提出的。(1)托尔曼认知一目的说的基本观点。①学习是有目的的，是期待的获得。托尔曼 认为动物学习是有目的的，其目的就是获得食物。他不同意桑代克等人认为学习是盲目的观点。动物在迷津中的试误行为是受目标指引的，是指向食物的，不达目的是不罢休的。他认为学习就是期望的获得。所以学习是有目的的，不是盲目的行为。期待是托尔曼学习理论中的核心概念，它是指个体根据已有的经验建立起来的一种内部准备状态，是一种通过学习而形成的关于目标的途径和获得目标的结果的期待，完全是认知性的。有机体只有对于即将到达的目标建立某种期待，才会对不同目标作出实绩的不同行为。②对环境条件的认知是达到目的的手段或途径。托尔曼认为有机体在达到目的的过程中，会遇到各式各样的环境条件，他必须认知这些条件，才能克服困难，达到目的。所以，对环境条件的认知是达到目的的手段或途径。(托尔曼用“符号”代表有机体对环境条件的认知。)学习不是简单地、机械地形成运动反映，而是学习达到目的的符号，形成“认知地图”。③总之，目的和认知是托尔曼学习理论中的两个重要中介变量，所以称他的学习理论为认知一目的说。(2)对托尔曼认知一目的说的评价。①托尔曼重视行为的整体性、目的性，提出中介变量的概念，重视刺激与反应之间的心理过程，强调认知、目的、期望等在学习中的作用，这是个进步，应给予肯定。②托尔曼理论中的一些术语，如“认知地图”没有明确地给以界定； 对人类的学习与动物的学习也没有从本质上进行区分因而是机械主义的，这使得他的理论不能成为一个完整的合理的体系。2．【答案要点】建构主义学习理论的基本观点：(1)知识观。①对知识的意义。认知心理学强调知识是对客观世界的描述，具有客观性，而建构主义强调的是人类知识的主观性，他们认为，人类知识只是对客观世界的一种解释、一种假谈，并不是对客观现实的准确表征，它不是最终的答案，而是会随着人类认识的进步而不断地被新的解释和假设所推翻、所取代。②对知识的应用。建构主义则强调应用的情境性，一个人面临现实问题时，不可能仅靠提取已有的知识就能解决好问题，而是需要针对具体情境中的具体问题对已有的知识进行改组、重组甚至创造才能更好地解决问题。⑧建构主义的知识观尽管不免过于激进，但它向传统的教学和理论提出了巨大的挑战，值得我们深思。按照这种观点，科学知识包含真理性，但不是绝对正确的答案，它只是对现实的一种更；能正确的解释。更重要的是，这些知识在被个体接受前，对个体而言毫无权威可言，不能用科学家、教师、课本来压服学生。学生对知识的‘‘接受’’只能靠他自己的建构来完成。所以学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化。(2)学习观。①认知主义更多地把教师看成是学生学习的指导者、设计者，而 建构主义则把教师看成是学生学习的帮助者、合作者。建构主义认为，学生不是被动的信息接受者，学习不是知识由教师到学生的简单的转移或传递，而是在师生共同的活动中，教师通过提供帮助和支持，使学生主动地建构自己知识经验的过程，这种建构是任何人所不能代替的。②建构主义认为，知识的意义不是简单地由外部信息决定的，而是在学习过程中，通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程建构获得的。每个人过去形成的经验系统是不同的，对不同的信息就会有自己不同的理解，即对于相同的信息每个人也会形成各自不同的意义建构。(3)学生观。建构主义认为学生是信息意义的主动建构者，学生在日常生活中，在过去的学习中他们已经获得了丰富的知识经验，这些知识经验有些是科学的、准确的，有些则可能是日常的、感性的，但不管怎么说，这些都是学生掌握新的知识经验、建构新的意义的必要基础，学生正是在这些知识经验的基础上，在新旧知识经验之间反复地、双向地相互作用过程中建构起新的意义，从而充实和改造了自己的知识经验。教学不能无视学生已经具有的这些知识经验，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从这些知识经验中“生长’’出新的知识经验。教学不是简单地由教师把他所知道的信息告诉学生，不是一种简单的信息呈现，而是要重视学生的已有知识经验，要重视学生对各种现象的理解，要倾听学生的意见，引导学生对知识的处理和转换，引导学生对知识的应用。 建构主义认为教师的作用是：①主导者、组织者。教师应当发挥“导向”作用，发挥教学组织者的作用，努力调动学生的积极性，帮助他们发现问题，进行“问题解决”。②发现者。要高度重视对学生错误的诊断与纠正，并抱有正确的态度。③中介者。教师是学生与教育方针及知识的桥梁。．建构主义课程观，不认为课程基本决定于外部环境因素，而是考虑到学习者带进学习情境的先前知识——他们的目的和观点。什么样的经验和概念在促进特定学习结果的产生中是有效的，变成了一个需要解决的问题。把课程看成是促进学习结果的一系列学习活动和相互作用的过程，是为了确定研究和探索的目标。3·【答案要点】罗杰斯对心理学的最大贡献在于其以自我理论为理论假设的心理治疗观。他的“以人为中心”的咨询疗法直接反映出他的心理治疗观。．(1)与传统咨询理论的区别。罗杰斯的咨询理论与传统咨询理论最本质的区别在于对咨询者与被咨询者之间的关系的看法。传统的心理咨询理论强调咨询者在咨询过程中的中心和指导地位．因为他们受过专业训练，有方法和经验去发现被咨询者的问题并指导他们解决问题；而被咨询者往往没有认识自己的行为和动机的能力，不能解决自身的问题，因而有赖于咨询者的指导。罗杰斯提出了截然相反的看法。他认为被咨询者清楚哪些情感受到伤害；应该向什么方向努力，关键问题在哪里，哪些经验被埋没了。他坚信，只有被咨询者才真正有解决自身问题的能力。 在罗杰斯看来，心理咨询的成功并不主要取决于咨询者的专业知识和训练，而取决于咨询者这个人本身和他对待被咨询者的态度。l957年提出的“改变人格治疗的充足条件”都是指医生的个人态度，与他们的职业训练无关。(2)“患者”中心疗法的特点——治疗关系：①以患者为中心疗法的特点是将医师与患者关系视为改变和成长的最重要的治疗因素。具体来说，医师感到患者是一个具有无条件自我价值的人：即不论他的处境、他的行为、他的情感如何都是具有价值的人。医师能让自己对患者有深刻的理解；没有任何内部障碍能妨碍他在与患者相处的任何时刻对患者的状况察觉；而且，他还能向患者传达他设身处境的移情理解。医师只满足一种于提供一种气氛，使患者能有最大的自由变成他自己。②对患者来说，这一理想的治疗意味着对他自身内部似乎越来越奇特的、未知而又危险的情感的探索。他开始理解他的某些经验，这些经验在过去曾作为对自我的结构太有威胁和损害而被排拒与意识之外，因而此时此刻他就是他的恐惧、或他的愤怒、或他的温柔、或他的力量。③罗杰斯认为医患良好气氛的建立有赖于三个条件。第一，真诚一致。咨询者与被咨询者都是真诚的。双方越是真诚，越是对治疗有利。要做到真诚，双方即要明了自己的内心感受，在可能的情况下保持深层意识与外部表现的一致，又要愿意通过语言和行动来表达自己内心的复杂感受。第二，咨询者应该无条件地接受被咨询者。这意味 “咨询者要表达对被咨询者作为一个有潜力的人深切的、诚挚的关心，这是一种不因被咨询者的思想、情感和价值而受到影响的关心”。第三，咨询者要能站在被咨询者的角度去体验被咨询者的思想、情感和行为，并把体验到的这种情感、价值传达给被咨询者，使被咨询者意识到他的情感、思想和行为受到咨询者的关注，使来访者有被人听到和理解之感。罗杰斯把此称为“移情理解”。④总之，要帮助来访者就必须尊重他们，相信他们具有成长的潜力以及自我向导的能力，理解他们的体验与经验，真诚地关注他们，以使他们发展独特的自我。(3)治疗过程：罗杰斯在很早的时候就给心理治疗过程提出了l2个步骤，虽然它们看似不同，但在实施过程中是不能截然分开的。具体步骤：①来访者主动求助。②治疗者说明情况。③鼓励来访者自由表达情感。④治疗者能接受、认识、澄清对方的消极情感。⑤促进来访者的成长。⑥接受来访者的积极情感。⑦来访者开始接受真实自我。⑧帮助来访者采取决定。⑨疗效的产生。⑩扩大疗效。来访者的全面成长。治疗结束。(4)治疗目标：①罗杰斯的以人为中心的治疗目标是将原本不属于自己的是经内化而成的自我部分去除掉，找回属于他自己的思想情感和行为模式，用罗杰斯的话说“变回自己’’“从面具后面走出来”，只有这样的人才能充分发挥个人的机能。②罗杰斯在《成为一个人意味着什么?》中提到，“ 人们似乎有一种成为真正自己的强烈愿望。这种愿望是一个有利的心理因素，它促使人摒弃他在生活中常用的面具，促使他去发现和体验隐藏在面具后面的陌生人——他自己的被掩盖起来的部分"。二、辨析题1．【答案要点】(1)这个观点是错误的。(2)陈述性知识与程序性知识是根据表述形式不同对知识进行的分类，二者的差异如下：①陈述性知识关心“是什么”的问题，它是对事件的一种描述，例如：昨天下雨了；程序性知识主要关心的是“怎么样”“如何去做”，例如：如何驾驶一辆汽车。②陈述性知识是一种静态的知识，它只是对事件的一种描述性；程序性知识是一种动态的知识，例如：如何驾驶一辆汽车就包含着许多过程。③陈述性知识比较容易获得，但是也很容易遗忘；程序性知识比较复杂，获得的过程比较难，但是一旦获得，巩固性比较好，不容易遗忘。(3)尽管程序性知识与陈述性知识之间存在着许多的不同之处，但它们之间还是存在着相似的地方。例如：虽然二者在人们长时记忆中的表征特征方面完全不同，但它们都对贮存在人脑中的知识和经验做了同样的表征。并且，这种知识在有限的工作记忆的容量中能够被灵 活地使用。例如：在陈述性知识当中，当以命题的形式保留了客观世界在意义上的联系后，有可能使人在工作记忆中以当时想到的为数有限的命题(观念)为线索，不时地从自己的长时记忆网络中提取出与此相关的命题或观念，因此，人们由此及彼的联想当归之于这种观念网络化的形成。同样，对于程序性知识而言，它通过自身的目的流畅地控制人的一连串举动，以减轻人的工作记忆的负担。2．【答案要点】(1)这个观点有不妥之处。(2)知识来源于经验，但并非是经验的积累。因为经验是不可靠的，带有很大主观性，需要不断检测。(3)知识的获得是一个建构的过程，而知识的建构是通过新旧知识的同化和顺应而实现的。首先，在知识建构过程中，学习者需要以原有的知识经验作为基础来同化新知识。与此同时，随着新知识的同化，原有的知识会因为新知识的加入而发生一定的调整或改组，这就是知识的顺应。当新旧观念融洽相处时，新观念可以丰富、充实原有的知识，当新旧观念对立时，学习者需要改变原有的错误观念，原有的观念会发生更为明显的顺应。同化意味着学习者联系、利用原有知识来获取新概念，它体现了知识发展的连续性和累积性；顺应则意味着新旧知识之间的磨合、协调，体现了知识发展的对立性和改造性。同化新知识是原有知识发生顺应的基础，真正的同化离不开顺应的发生，只有转变原有错误观念，解决新旧知识之间的冲突，才能真正一体化。三、简答题1．【答案要点】(1)概念转变，就是个体原有的某种知识经验由于受到与此不一致的新经验的影响而发生的重大改变。概念的变化有两种可能：一种可称为“丰富” ，即新知识的纳入充实了现有知识，通过积累的方式使这些知识发生变化。在这种情况下，新知识与原有知识之间基本是一致的、相容的。另一种情况可以称为‘‘修订’’，这是指新获得的信息与原有信念、假定或理解之间存在冲突，因而要对彼此对立的理解作出调整。概念转变针对的是后一种情况，即个体在面临与原有经验不一致的信息时，对原有理解、解释作出的调整、改造，而不是针对细枝末节的变化，所以有人又称之为“原理转变”或“信念转变’’。(2)概念的转变存在一个新概念代替旧概念的过程，是新旧知识由产生矛盾到解决矛盾的过程。如果说知识的建构包括同化和顺应两个方面，那么概念转变研究从原有概念的转变来考察学习过程，它更关注学习中顺应的一面，将学习看作是学习者原有概念及方法论发生转变的过程。学习不仅要解决“知”与“不知’’的问题，而且要解决“信”与“不信"的问题。(3)概念教学不仅是通过熟悉的词语，清楚地把学科的内容呈现出来，不仅是呈现科学家对某现象的完好的解释，也不仅是用仪器来简单演示某内容，教学还意味着探明学生对某现象的前科学概念，并采用一定的策略促进概念转变，而不只是告诉学生“你的想法错了”。概念转变研究充分说明，科学教学不只是要把现成的、外在的科学知识装进学生的记忆库中，而是要充分切入学生真买的经验世界，促进知识的“生长”，促进深层理解的生成。为概念转变而进行的教学将更需要学习者的高水平思维，更需要有开放、互动的教学环境，这对科学教育的改革具有重要意义。 2．【答案要点】根据不同的维度，可以把迁移分为以下几种类型：(1)正迁移与负迁移：从迁移的影响效果方面看，迁移的发生并非总是积极的影响，它既可以是积极的，也可以是消极的。积极的影响通常被称为正迁移，消极的影响被称为负迁移。。正迁移即一种学习对另一种学习的积极影响，包括一种学习使另一种学习具有了良好的心理准备状态，一种学习使另一种学习活动所需的时间或练习的次数减少，或使另一种学习的深度增加或单位时间内的学习量增加，或者已经具有的知识经验使学习者顺利地解决了面临的问题等情况。负迁移一般是指一种学习对另一种学习的消极影响，多指一种学习所形成的心理状态，如反应定势等，对另一种学习的效率或准确性产生了消极的影响(潘菽，1980)或一种学习使另一种学习所需的学习时间或所需的练习次数增加或阻碍另一种学习的顺利进行、知识的正确掌握等。(2)水平(横向)迁移与纵向(竖向)迁移：加涅把正迁移又分为横向迁移和竖向迁移两种。横向迁移，是指个体把已学到的经验推广应用到其他在内容和难度上类似的情境中。而竖向的迁移，是不同难度的两种学习之间的相互影响，一种是已有的较容易的学习对难度较高的学习的影响，往往是对已有的学习进行概 括和总结并形成更一般性的方法或原理的结果。另一种是较高层次的学习原则对较低层次的学习的影响，原则的迁移就是由较高层次的学习产生的原则对该原则适合的具体学习情境的迁移。(3)顺向迁移与逆向迁移：迁移既可以是顺向的，即先前的学习对后来的学习的影响，称为顺向迁移；也可以是逆向的，即后来的学习对先前学习的影响，称为逆向迁移。(4)自迁移、近迁移与远迁移：根据迁移的范围不同所进行的划分。如果个体所学的经验影-向着相同情景中的任务操作，则属于自迁移；近迁移即把所学的经验迁移到与原来的学习情景比较相似的情境中(如不同学科间的迁移)；如果个体能将所学的经验用到与原来情境极不相似的情境中，即产生了远迁移(如课堂知识用到社会实践中)。3．【答案要点】(1)概念的转变：随着实践的要求，科学水平的提高，新物质的发现，以及对自然和社会认识的不断深入变化，使概念的内涵得到充实，外延不断扩大。概念转变，就是个体原有的某种知识经验由于受到与此不一致的新经验的影响而发生的重大改变。这里的“概念”是指某种观念，指个体关于某一对象的观点、看法。概念的变化有两种可能：一种可称为“丰富”，即新知识的纳入充实了现有知识，通过积累的方式使这些知识发生变化。另一种情况可以称为“修订”，这是指新获得的信息与原有信念、假定或理解之间存在冲突，因而要对彼此对立的理解作出调整。(2) 概念转变的过程：概念转变是学习过程中新旧经验相互作用的集中体现，是新经验对已有经验的改造。概念转变过程是认知冲突的引发及其解决的过程，学习者首先要意识到新经验与原有观念之间的不一致，从而产生一种“冲突感”，在此基础上，学习者要对新旧经验及其有关的事实、观念进行分析和判断，思考各自的合理性、正确性，直至对新旧知识经验作出某种调整，以解决它们之间的冲突。(3)引发认知冲突。认知冲突指人的原有图式与新感受到的事件或客体之间的对立性矛盾。分类：①直接经验中的认知冲突与间接经验中的认知冲突。②现实概念的冲突与潜在概念的冲突。③针锋相对的认知冲突与可兼容的认知冲突。(4)认知冲突的解决与概念转变。分类：①径直地或经过认真分析之后拒绝新概念。②通过三种可能的方式纳入新概念：第一，机械记忆。第二，概念更换：以新概念代替旧概念，并与其他概念相协调。第三，概念获取。总体来说，是从具体到抽象，从模糊到比较精确；从较多的概念形式发展到更多的概念同化；从未意识到这些概念的心理过程发展到自觉的受意识控制。四、分析论述题1．【答案要点】学习的迁移也称训练迁移，指一种知识对另一种知识学习前影响，既有先前的知识对后续知识学习的影响，也有后续学习的知识对先前知识的影响。教育系统中教学的目标是使学生接受和掌握经验，以形成和发展学生的能力与品德。而迁移是实现这一目标的有效途径，也是检验教学是否达到目标的可靠标志。因此，在实际教学中，应该掌握和应用学习迁移的规律，以提高教学成效。 (1)加强基本概念和原理的教学。学生掌握科学知识，目的就是要在各种新条件下加以厘用，做到举一反三，触类旁通，进而通过广泛的迁移去发展智力和才能。基本概念和原理概括化程度较高，又是一门学科各部分知识的‘‘共同要素”。因此，教师应把教学重点放在基本概念、原理、法则和规律的教学上。(2)合理安排教材和教学内容。同样的学习内容，如果编排得好，迁移的作用就能充分地发挥，教师的教学也能省时省力；如果编排不好，迁移的效果就小，而教师的努力也往往事倍功半。(3)确立明确而具体的教学目标。教学目标是教学活动的导向，是学习评价的依据。有了科学合理的教材，在实际教学过程中，在每个新的单元教学之前确立具体的教学目标，使学生明确学习目的，是促进学习迁移的重要前提。(4)有效设计教学程序。在教学过程中发挥迁移的作用，还要求合理处理教学程序。教学程序主要包括两个方面：①宏观方面，即整体安排，先学什么，后学什么，学习的先后程序要确定。②微观方面，即每个单元、每一节课教学程序的安排。教师要根据教材的难点、重点，结合本班学生的智力特点、知识程序，把那些具有最大迁移价值的基本知识、基本技能的学习放在首位。把那些概括性高、派生性强的主干内容突出出来，以使学生在学习中能顺利地进行迁移。(5)扎实基础知识和基本技能。知识之间、技能之间的共同要素是 产生学习迁移的重要客观条件．学生掌握了扎实的基础知识和基本技能，就为新知识和新技能的顺利学习提供了有利的条件。为了能更好地促进学习的迁移，在基础知识和基本技能的教学中，应尽量在回忆旧知识的基础上引出新知识，要尽量突出事物间的内在联系，强调新旧知识之间的共同要素。(6)注意启发学生对学习内容进行概括。在教材的选择和组织上，应把每门学科的基本概念、原理放在教材的中心地位并作为教学的重点，突出教材重点内容之间的逻辑。基本概念的掌握与学生的概括能力是密不可分的。(7)教学中多应用比较的方法。在教学上应用比较的方法，可以帮助学生全面、精确、深刻地分析学习材料的异同。对学习材料进行系统的比较，可以帮助学生全面、精细而深入地理解和掌握学习内容。促进学生的积极迁移，防止消极迁移。(8)灵活地运用变式进行教学。变式是通过变更对象的非本质特征而形成的表现形式。变更人们观察事物的角度或方法，以突出对象的本质特征，突出那些隐蔽的本质要素，让学生在变式中思维，从而掌握事物的本质和规律。(9)重视学习策略与学习方法教学。学习不仅是掌握知识与技能，还要掌握一定的学习策略和方法。为了促进学习迁移，教师必须重视对学习方法的指导，把学习策略作为一项重要的教学内容突出出来。2．【答案要点】(1)儿童并不是带着空白的头脑进入教室的，在日常生活以及以往的学习中，他们形成了大量的个体经验，其中有些 经验可以作为新知识的生长点、固定点，但其中也有很多理解是与当前的科学理论相违背的，这就是儿童其脑中的错误概念，或者说另类概念。错误概念往往并非简单由于理解偏差或遗忘而造成，它常常与儿童的日常直觉经验联系在一起，植根于一个与科学理论不相容的认知体系。．(2)概念转变是学习过程中新旧经验相互作用的集中体现，是新经验对已有经验的改造。概念转变过程是认知冲突的引发及其解决的过程，学习者首先要意识到新经验与原有观念之间的不一致，从而产生一种“冲突感”，在此基础上，学习者要对新旧经验及其有关的事实、观念进行分析和判断，思考各自的合理性、正确性，直至对新旧知识经验作出某种调整，以解决它们之间的冲突。(3)为了促进错误观念的转变，教学要引起学生的认知冲突。通过引发认知冲突来让学习者意识到与原有观念相对的事实或观点。呈现对立性事实的基本方法是实验和观察。在学习“四季变换，这个常识的原因时，为了转变学生的有神论观念，在教学中可以用一个实验来检验这种想法，通过模拟太阳和地球之间的实际运行轨道，地球自身的自转规律、公转规律，让学生通过实验观察这一现象。另外，让学生自己动手，让他们通过观察和思考而理解这个现象的原因。(4)影响概念转变的因素。①学习者的形式推理能力。为克服错误概念，学习者需要理解新的科学概念，能意识到证明新概念有效性的证据，看到事实材料是如何支持科学概念而违背原有的错误概念的。所有这些都依赖于学生的形式推理能力。②学习者的“概念生态圈"。··概念生态圈" 表示影响概念转变的原有观念系统，它说明了学习者原有观念是一个复杂的系统，它不仅包括具体水平上的概念、实例，也包括更一般的信念和观念，这都是儿童经验世界的重要内容。③动机因素。概念转变有四种主要的动机性因素，其中的目标取向，既是外在的、表现型的学业目标，也是内在的、掌握型的学业目标。内在的、掌握型的学习目标更有利于学习者对信息的深层加工，所以更有利于概念转变的发生。二、辨析题1．【答案要点】(1)这个观点是错误的。(2)区别：①操作技能又叫运动技能、动作技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。具有以下三个特点：就动作对象而言，操作技能的活动对象是物质性客体或肌肉，具有客观性；就动作进行而言，操作动作的执行是通过外部显现的肌体运动实现的，即有外显性；就动作的结构而言，操作活动的每个动作必须切实执行，不能合并、省略，在结构上具有展开性。②心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。具有三个特点：动作对象的观念性；动作执行的内潜性；动作结构的简缩性(不用像动作技能那样一一出现，内部言语是可以合并、省略及简化的)。(3)联系：①操作技能经常是智力技能形成的最初依据，智力技能的形成常常是在外部操作技能的基础上，逐步摆脱外部动作而借助于内部语言实现的。②智力技能又是外部操作技能的支配 者和调节者，复杂的操作技能往往包含认知成分，需要学习者智力活动的参与，手脑并用才能完成。(4)因此，操作技能与智力技能是既有区别又相互联系和促进的。2．【答案要点】(1)这个观点是正确的。(2)技能指个体运用已有的知识经验，通过联系而形成的智力动作方式和肢体动作方式的复杂系统。(3)特点：知识用言语表达，其基本单位是意义，多样性是其单位结构，记忆呈现方式是非独立的网络性，迁移特点是叠力扩充；技能用操作表达，其基本单位是规则，一致性是其单位结构，记忆呈现方式是独立的模块性，迁移特点是序列转移。它的主要特点是：①技能是通过学习或练习形成的，不同于本能行为。②技能是一种活动方式区别于程序性知识。技能是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同于属于认知经验的知识。③技能是合乎法则的活动方式，区别于一般的随意行为。三、简答题【答案要点】(1)苏联心理学家对心智技能进行了非常系统的研究，其中以加里培林为代表将心智动作的形成分成了五个阶段：一是动作的定向阶段，二是物质活动或物质化活动阶段，三是出声的外部言语动作阶段，四是不出声的外部言语动作阶段，五是内部言语动作阶段。(2)我国心理学家冯忠良根据有关研究并结合教学实际，将上述五个阶段进行了简化和改进，提出了心智技能形成的三阶段说，即原型定向、原型操作、原型内化。 ①原型定向阶段。原型定向即了解这种实践模式，了解动作结构，各动作成分及其顺序等。该阶段学员主要是在头脑中形成程序性知识。通过原型定向，学员在头脑中形成了有关活动方式的定向映像，而这种定向映像一旦建立，它就可以调节以后的实际心智活动，同时也是心智活动得以产生的基础。②原型操作阶段。原型操作即根据心智活动的实践模式，把头脑中建立起来的动作程序以外显的方式付诸实施。在该阶段，活动方式是物质化的，即以外部语言、外显的动作，按照活动模式一步步展开执行。③原型内化阶段。原型内化即心智活动的实践模式向头脑内部转化，借助于内部言语，学员可以在头脑内部进行程序化的心智活动，而且能够以非常简缩、快速的形式进行。在该阶段，学员摆脱了实践模式，但已经将实践模式内化为一种熟练的思维活动方式，突出表现在外显的言语活动明显减少。(3)心智技能形成的三阶段理论对于揭示心智技能的实质及其形成规律是非常有益的，对于教学内容的选择、编排，教学活动的实施及其有效地培养心智技能具有重要的指导意义和启发意义。2．【答案要点】冯忠良通过分析操作技能形成过程中的动作特点，并从教学实际出发，整合了有关研究，认为操作技能的形成过程可以分为操作的定向、操作的模仿、操作的整合与操作的熟练这四个阶段。(1) 操作的定向阶段。操作的定向即了解操作活动的结构，在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程。即首先要掌握程序性知识。程序性知识不同于操作技能，前者形成的是操作活动的定向映像，后者是实际的操作活动方式。操作定向是操作技能形成过程中的一个重要的环节，准确的定向映像可以有效地调节实际的操作活动，缺乏定向映像的操作活动往往是盲目尝试，效率低下。为此，不应忽视该环节在操作技能形成过程中的作用。(2)操作的模仿阶段。操作的模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式，其实质是将头脑中形成的定向映像以外显的实际动作表现出来。因此，模仿是在定向的基础上进行的，缺乏定向映像的模仿是机械的模仿。(3)操作的整合阶段。操作的整合即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。由于学员在模仿阶段只是初步再现、作出定向阶段所提供的动作方式或模式，故动作整体水平较低。通过整合，一方面，动作水平得以提高，动作结构趋于合理、协调，动作的初步概括化得以实现；另一方面，学顶对动作的有效控制逐步增强。(4)操作的熟练阶段。操作的熟练是指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。在操作熟练阶段，动作的特点实际上体现了操作技能的关键特征。3．【答案要点】操作技能是通过操作定向、模仿、整合与熟练这 四个阶段的学习而形成的，有效的教学培训措施可以加速操作技能形成的过程，并促进其保持和迁移。操作技能训练的要求如下．(1)准确的示范和讲解。示范、讲解在操作技能形成过程中是不可少的，准确的示范和讲解有利于学习者不断的执行。就操作技能形成而言，应根据具体的学习阶段和动作特点将示范和讲解结合起来，二者的结合有助于学习者形成正确的动作概念，使运动感觉、运动表象明确化，有利于准确的、稳定的定向映像的形成。(2)必要而适当的练习。大量的实验都证明，练习是形成各种操作技能所不可缺少的关键环节，通过应用不同形式的练习，可以使个体掌握某种技能。研究表明，对于一个连续性的操作任务而言，分散练习的效果优于集中练习；而对于不连贯的操作任务而言，集中练习优于分散练习。(3)充分而有效的反馈。一般来讲，反馈来自两个方面，一是内部反馈，即操作者自身的感觉系统提供的感觉反馈；二是外部反馈，即操作者自身以外的人和事给予的反馈，有时也称结果知识。反馈在操作技能学习过程中的作用是非常关键的，但对于教师或培训者而言，怎样给予反馈，给予何种形式的反馈都应值得注意。在学习的初始阶段，外部反馈的作用较大，在学习的中期和后期，个体已具有了必要的动觉体验，这时强调内部反馈的作用，可以提高个体对各种肌肉动作的自我调节、控制的能力。(4)建立稳定清晰的动觉。动觉是复杂的内部运动知觉，它反映的主要是身体运动时各种肌肉活动的特性。进行知觉训练的主要目的是 增强动觉体验，形成稳定而清晰的动觉感受。有许多方法能够达到这一目的，如适当的适应视觉遮断法，尽量避免视觉的参与，让学习者充分体验肌肉运动感觉，在进行动觉训练时，应结合不同形式的感知觉训练，只有这样，动觉才能真正发挥作用。时间节奏感、大小知觉、方位知觉等各种形式的时间知觉和空间知觉在操作技能中都起到非常重要的作用，各种感知觉相互作用，共同完成复杂的技能动作。二、辨析题【答案要点】(1)这个观点是正确的。‘(2)知识是客观世界的主观反应，是对事物属性与联系的认识。狭义是指能储存在语言文字符号或言语活动中的信息或意义，如各门学科的事实、概念、公式、定理等。广义是指个体通过与其环境相互作用后获得的一切信息及其组织。知识是活动的自我调节机制中的一个不可缺少的构成要素，也是能力结构中的一个不可缺少的组成部分。技能就是通过学习而形成的合乎法则的活动方式。技能是通过学习或练习形成的，不同于本能行为；技能是一种活动方式，区别于程序性知识。技能是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同于属于认知经验的知识。例如在“拧螺丝”的过程中，程序性知识是说明螺丝如何拧的动作步骤及执行顺序；技能则是实际拧螺丝的动作方式，是把这些程序性知识转化成相应的活动方式。技能是合乎法则的活动方式，区别于一般的随意行为。学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂方案。它反映个人调整、监控个人认知的 能力，因此也属于能力的基本结构。首先，学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的；其次，学习策略是针对学习过程的；再次，学习策略是学习者制订的学习计划，由规则和技能组成。(3)这三个概念是密切联系的，都是能力基本结构中的组成部分。学习策略是针对学习过程的，规定学什么、不学什么和学到什么程度。学习策略由规则和技能构成。能力的发展依赖于知识、技能、策略的提高，随着人们知识、技能的积累，人的能力也会不断提高。同时，能力的高低又会影响到掌握知识、技能的水平。能力提高以后，又促进了知识、技能、策略获得的水平。知识是技能和策略获得的基础，技能的提高依赖于知识的获得，策略的提高有利于知识、技能的提高。三、简答题1．【答案要点】(1)在学习的信息加工系统中，存在着一个对信息流动的执行控制过程，它监视和指导认知活动的进行，它负责评估学习中的问题，确定用什么学习策略来解决问题，评价所选策略的效果，并且改变策略以提高学习效果。这种执行控制功能的基础就是元认知。(2)元认知是对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识以及调节这些过程的能力。(3)元认知具有两个独立但又相互联系的成分：对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制，这就是元认知的作用。元认知知识是对有效完成任务所需的技能、策略及其来源的意识，即知道做什么，是在完成任务之前的一种认识；元认知控制则是运用自我监视机 制确保任务能成功地完成，即知道何时、如何做什么，是对认知行为的管理和控制，是主体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节，因此，元认知控制过程包括对目前认知任务的认识、制订认知计划、监视计划的执行以及对认知过程的调整和修改。2．【答案要点】(1)所谓精细加工，就是通过把所学的信息和已有的知识联系起来，以此来增加新信息的意义，也就是说我们运用已有的图式和已有的知识使信息合理化。通常精细加工就是我们所称的记忆方法、记忆术。(2)比较流行的精细加工策略有如下几种：①位置记忆法。②首字联词法。③限定词法(即联想法，如马克思的生日：1818年5月5日——马克思一巴掌一巴掌，打得资本主义呜呜地哭)。④关键词法。⑤视觉想象。⑥寻找信息间的内在联系，利用信息的多余性。⑦联系实际生活。⑧充分利用背景知识。四、分析论述题【答案要点】(1)学习效果事倍功半是因为学生没有掌握有效的学习策略。学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定有关学习过程的复杂的方案。学习策略包括认知策略、元认知策略和资源管理策略三种。(2)在认知策略上，注意策略指的是诸如：注意的广阔性训练、稳定性训练、注意分配训练和注意转换训练等。通过这些训练，提高学生集中注意的能力，优化他们的注意品质。精细加工，就是通过把所 学的信息和已有的知识联系起来，以此来增加新信息的意义，也就是说我们运用已有的图式和已有的知识使信息合理化。通常精细加工就是我们所称的记忆方法、记忆术。复述策略是在工作记忆中为了保持信息而对信息进行反复重复的过程。长时记忆中也有用到复述策略。常用的复述策略有：排除干扰；抑制和促进；首位和近位效应等。编码和组织是学习和记忆新信息的重要手段，其方法是将学习材料分成一些小的单元，并把这些小的单元置于适当的类别之中，从而使每项信息和其他信息联系在一起。学生学习事倍功半可能就是由于没有很好地掌握认知策略造成的。(3)学习时，学习者要学会使用一些策略去评估自己的理解、预计学习时间、选择有效的计划来学习解决问题。概括起来，元认知策略大致可分以下三种：①计划策略包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。②监控策略包括阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间。③调节策略与监控策略有关。例如：当学习者意识到他们不理解课文的某一部分时，他们就会退回去读困难的段落；在阅读困难或不熟的材料时放慢速度；复习他们不懂的课程材料；测验时跳过某个难题，先做简单的题目等。调节策略能帮助学生矫正他们的学习行为，使他们补救理解上的不足。(4)通过这个例子看元认知策略是如何起作用的：假设有一个学生正在进行科举制度的发展历程的学习，他首先意识到这个问题可能会以简答或论述的形式进行考试，于是他决定做一个计划来理解要点、 记住重要的事实、自己口述科举发展的每一个历史阶段(计划策略)。他监控自已的学习，理解科举的每一次改革(监控策略)，但发现对一些细节的改变记不清楚，于是他画出一些认为是考试的要点，前后对比，通过这种方式防止知识的混淆(调节策略)。(5)资源管理策略上，时间管理策略包括：①统筹安排学习时间。②高效利用最佳时间。③灵活利用零碎时间。努力管理策略包括：①激发内在动机。②树立为了掌握而学习的信念。③选择有挑战性的任务。④调节成败的标准。⑤正确认识成败的原因。⑥自我奖励。学业求助策略包括：①工具利用策略。②社会性人力资源的利用策略。因此，要在多种策略上下工夫才能真正做到事半功倍。'